高 芹

(曲靖師范學院 教師教育學院，云南 曲靖 655011)

“學習故事”(learning story)由新西蘭幼兒教育專家瑪格麗特·卡(Margaret Carr)于20世紀90年代末提出，旨在改革新西蘭傳統(tǒng)早教課程中標準化評價方式存在的問題?！皩W習故事”一經(jīng)提出便引起了國際幼教界的廣泛關注，并在歐美等國的學前教育乃至小學教育中產(chǎn)生了較大反響。近年來，我國對學習故事的學習和運用也日益廣泛和深入，借鑒學習故事，探索幼兒教師PCK的發(fā)展，是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個有效途徑。

一、新西蘭“學習故事”解讀

(一)學習故事關注幼兒自主活動中行為的構建意義

學習故事有較為固定的評估和記錄模式，主要由三個部分組成，即注意、識別和回應。[1]在注意階段，教師或家長運用照片、文字、學習者的各類作品、視頻等形式，客觀記錄幼兒在某一時段或事件中的語言、行為和情緒狀態(tài)，關注的重點是“發(fā)生了什么？”；接下來進入識別階段，教師運用有關教育理論，采用質性的方法解讀和評價幼兒的學習行為與發(fā)展狀況，關注點是“可能發(fā)生了什么學習？”“幼兒是如何解決問題的？”等；回應部分則是教師基于當前的幼兒發(fā)展水平，提出“下一步做什么？”“如何做？”等，為幼兒規(guī)劃和制訂學習與發(fā)展的支持性方案。

可以發(fā)現(xiàn)，學習故事并非故事教育，也不是常規(guī)意義上的觀察記錄，而是一種促進幼兒學習與發(fā)展的過程性評價。它強調教師在真實的場景中觀察、記錄和分析幼兒的行為表現(xiàn)，關注“此時”“此地”幼兒的學習行為，甄別出其中的關鍵學習經(jīng)驗，并通過持續(xù)的觀察和記錄，分析蘊含在幼兒行為中的學習傾向和學習品質，判斷其學習水平與發(fā)展現(xiàn)狀，并制定有針對的支持性方案，促進幼兒在原有基礎上獲得發(fā)展。

(二)學習故事關注幼兒學習過程中的學習傾向

傳統(tǒng)“清單式”的評價主要以知識和技能等可量化的指標來描述幼兒的學習，關注幼兒“未達到、欠缺的”知識和技能，進而設計相應的“補缺”方案。這種評價存在片面性、忽視幼兒個體學習的意義建構等問題，基于此，學習故事轉向了更加客觀、全面，注重幼兒意義建構的過程性評價，提出學習評價應該是對幼兒的學習傾向，包括興趣、積極參與、克服困難、與人交流、承擔責任等五個領域進行的評價[2]，而不是僅僅針對學習的結果。因此，在學習故事中，教師基于“找優(yōu)點”的評價視角，不僅關注幼兒學習過程中知識和技能的掌握，更關注他們在學習行為中表現(xiàn)出的學習能力、學習品質以及學習的積極態(tài)度，認可、尊重并接納每一個幼兒的獨特性。在這樣的環(huán)境中，每個幼兒都感受到了自己是被欣賞和被理解的，也看到了“有能力、有自信”的自己，從而激發(fā)了幼兒更強的探索欲與求知欲。

(三)學習故事重視生態(tài)化評價系統(tǒng)的構建

基于教育生態(tài)學的視角，學習故事認為幼兒的學習是一個幼兒與環(huán)境、社會情境等社會文化因素相互影響、相互作用的過程，家庭和社區(qū)是早期教育課程不可分割的一部分，因此，它倡導識別主體的多元化，教師、其他教職員、家長、幼兒等都是學習故事的參與者，從不同的視角豐富和建構有關幼兒學習與發(fā)展的信息。

多元的評價主體構成了生態(tài)化的評價系統(tǒng)，具有開放性、多層次性、互動性的特點，他們之間不斷進行著信息的溝通和交流，不斷建構與完善學習故事的評價內容、評價方式與評價結果，學習故事將這些人員和相應的活動稱為“集體審議”“集體審議”使教師對幼兒學習行為的評價更加貼近幼兒個體的實際水平，為制定適宜的活動計劃提供了有力的支撐，也幫助家長能夠清晰地了解幼兒的學習情況，促進家園教育的一致性。而通過閱讀和回顧連續(xù)性的學習故事，則有助于幼兒不斷建構自己學習者的身份，提高自我認同感與自我效能感。

二、幼兒教師學科教學知識(PCK)的特點

20世紀80年代，時任美國教育研究會主席的舒爾曼教授提出了學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)的概念。他認為，學科教學知識是教師綜合運用教育學知識和學科知識來理解特定主題的教學內容是如何被組織、呈現(xiàn)給特定學生的知識，是教師在教學過程中融合學科知識與教學知識而形成的一種特殊知識。[3]學科教學知識是教師進行有效教學的核心，是促進教師專業(yè)成長的關鍵因素。作為教師群體的一員，PCK也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一個重要內容。由于幼兒教育階段的獨特性，因此，相較其他學段而言，幼兒教師的PCK具有自身獨特的特點：

(一)幼兒教師的PCK是一種融合性知識

無論是最初提出PCK概念的舒爾曼教授，還是后續(xù)的研究者都強調PCK是一種融合性的知識，并從本質上提煉、論證了PCK包含三類知識，即關于內容的知識、關于學生的知識和關于教學方法的知識。[4]

當前，我國幼兒園課程的內容雖然相對劃分為健康、社會、科學、語言、藝術等五個領域，但在具體的教育實踐中，各領域間是相互滲透、相互聯(lián)系的。幼兒教師的PCK除了具備兒童發(fā)展的有關理論(學生的知識)，還必須具備五大領域中各個領域的關鍵經(jīng)驗要素的知識(內容的知識)，以及有機整合各個領域相關核心經(jīng)驗，實施單元主題活動的能力(教學方法的知識)。因此，相比中小學教師學科教學知識的構成而言，幼兒教師的PCK具有更加綜合的特點，它要求教師不僅要具備學前教育階段幼兒生理和心理發(fā)展的基本理論，全面掌握幼兒園課程實施的理論體系，還要領悟和把握健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域中幼兒必須學習的關鍵經(jīng)驗，在幼兒游戲活動、幼兒園一日生活、家園互動、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設中、集體教育活動中將上述知識有機融合，設計與實施幼兒園的綜合主題活動。

(二)幼兒教師的PCK生發(fā)于多樣性的教育實踐

教師的PCK融合了各類知識，教師PCK的形成與發(fā)展是教師基于自身教育理念，在實踐中主動建構而形成。為此，有研究者提出了PCKg(學科教學認識)的概念，其形成與發(fā)展見圖1。[5]

圖1顯示，教師的PCK由教育實踐而引發(fā)，并隨著教師自身教學經(jīng)驗和閱歷的增長而不斷豐富和完善，是教師具有的實踐性知識。

我國幼兒園課程以綜合主題活動為主要的形式，在課程實施中強調“一日生活都是教育”，“以游戲為基本活動”，強調利用環(huán)境資源促進幼兒的發(fā)展等，都說明了幼兒教育實踐的復雜性與多樣性。這就要求教師在面對紛繁復雜的教育情景時，能夠根據(jù)幼兒身心發(fā)展的水平，有機整合五大領域教育知識、幼兒身心發(fā)展知識、幼兒園課程知識、教學法的知識等，將理論與實踐有機聯(lián)系，為幼兒的發(fā)展提供適宜的教育方案，而幼兒教師的PCK也在這些教育實踐中不斷的形成并得以發(fā)展。

學習故事通過注意、識別、回應等環(huán)節(jié)進行兒童學習與發(fā)展評價，是教師基于已有的專業(yè)理論，在幼兒的自主活動中，發(fā)現(xiàn)、甄別和理解其中蘊含的學習經(jīng)驗及其價值，進而有針對性地提出促進幼兒發(fā)展方案的過程，這其實也是教師個體PCK發(fā)生、發(fā)展和不斷完善的過程。

因此，借鑒學習故事，探索促進幼兒教師PCK發(fā)展的有效途徑，有助于提升幼兒教師的專業(yè)水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

三、“學習故事”對幼兒教師PCK發(fā)展的啟示

(一)關注“魔法時刻”：幼兒教師PCK的生長點

學習故事中的“魔法時刻”是指在日常生活中發(fā)生的，體現(xiàn)幼兒學習興趣、學習能力、學習態(tài)度等的典型事件。幼兒園每天都頻繁上演著豐富的學習事件，如幼兒在探索活動中發(fā)現(xiàn)、游戲活動中的想象、生活中的童言趣語等。教師能否準確捕捉具有典型意義的“魔法時刻”，是學習故事的開端和關鍵所在。而這種能力必須建立在教師已有教育理論基礎上，因此，當“魔法時刻”出現(xiàn)時，教師運用已有的教育觀、兒童觀和專業(yè)理論解讀幼兒行為背后的“現(xiàn)象意義”，使之成為實施學習故事的起點。

特定情景中的“魔法時刻”能有效激活教師已有的知識和理論，并能引發(fā)他們關于“內容的知識”“學生的知識”“教學法的知識”一系列思考，諸如“發(fā)生了什么？”“兒童的興趣在哪里？”“為什么這樣操作？”“有什么教育價值？”等等，推動理論與實踐的有機結合，成為引發(fā)教師PCK生長的第一步。

新西蘭的五大領域學習傾向有明確的劃分框架，這為教師觀察和描述兒童的“魔法時刻”提供了參照。借鑒新西蘭的經(jīng)驗，教師可以參考我國頒布的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)，分析和把握幼兒在五大教育領域必須學習的關鍵經(jīng)驗，觀察并發(fā)現(xiàn)幼兒的典型性行為，把握幼兒學習的“魔法時刻”。需要指出的是，《指南》只提供了幼兒發(fā)展的常模，它不可能囊括幼兒發(fā)展的所有差異性，因此教師在具體運用時，要根據(jù)本園的實際情況、幼兒的發(fā)展水平和發(fā)展特點靈活參考，不可機械照搬。

(二)識別主體多元化：幼兒教師PCK的拓展途徑

當前，在實際的教育評價中，仍然存在以教師評價為主，家長評價“邊緣化”，同伴互評和幼兒自評缺失的傾向。因此，可以借鑒學習故事，促進各評價主體間的交流與互動。

在學習故事中，幼兒教師、同行、家長、幼兒等都是學習故事的參與者，共同參與評價過程。多元化的主體參與的評價，從不同視角對學習故事進行識別與解讀，進一步推動著教師不斷優(yōu)化自身有關學科專業(yè)知識、學生知識以及教學法知識的整合與建構，有效的拓展了教師PCK的發(fā)展。

首先，幼兒園應該組成教師學習共同體，定期開展有關教育實踐的討論。而在專家引領下的“一案多析”研討不失為一種有效的途徑?！耙话付辔觥笔侵附處熑后w從各自的視角分析、闡釋對同一案例的不同思考，在專家引領下，集體分析各自記錄的價值性和針對性，以及提供的支持性策略，在互動交流中逐漸澄清認識，獲得專業(yè)提升?！耙话付辔觥笔沟媒處?、專家和故事記錄者等形成多元互動的格局，他們之間不斷深化了彼此對于課程、幼兒發(fā)展、教學策略等的認知，反思和完善自身對于教育事件的理解，拓展了教師PCK廣度和深度的快速成長。

其次，形成家園互動的有效機制。教師可定期將幼兒的學習故事送往家庭，讓家長全面了解幼兒的發(fā)展情況，也可邀請家長參與教師一起分析幼兒的“魔法時刻”，協(xié)商探討適宜幼兒發(fā)展的教育策略。幼兒園還可專門陳列學習故事，供幼兒和家長閱讀與分享。通過閱讀學習故事，幼兒也能參與到自我評價中，與教師、家庭成員共同分享信息經(jīng)驗，完善和提高自身知識的建構。

(三)整理與反思：幼兒教師PCK的深化與提升

盡管單個的學習故事呈現(xiàn)的只是對幼兒“某時”“某地”學習傾向的評價，但從長遠來看，則是由一個個生動的學習故事構成的關于幼兒學習與發(fā)展的過程性評價，體現(xiàn)的是“基于幼兒、為了幼兒、發(fā)展幼兒”的教育理念。這就要求教師不能僅僅局限于撰寫一次或幾次學習故事，而要通過一系列的學習故事，持續(xù)對幼兒的成長進行關注和支持。

為此，教師要經(jīng)常對學習故事進行整理和反思，審視各類教育情境中的學習故事和已有的經(jīng)驗，不斷形成和完善有關教育、有關教學、有關學習領域、有關幼兒發(fā)展、有關教學策略的“元理解”。通過反思幼兒的學習片段，反思幼兒個體和群體的發(fā)展歷程，把握幼兒學習發(fā)展的已有水平、個體差異以及可能趨勢，提高教師捕捉“魔法時刻”和幼兒興趣點的敏感性；從審視單一學習故事中的支持性方案到領悟不同學習故事中蘊含的教育理念，幫助教師提煉不同的分析方法和促進策略。

美國心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式，即“教師的成長=經(jīng)驗+反思”，隨著教師對學習故事反思的不斷深入，教師的實踐知識也從零散走向系統(tǒng)，并為最終形成富有個性、架構清晰的PCK打下基礎。