司麗霞

著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：每一個學生都有被肯定、被認可的需要。在低年級語文教學中，學生認知能力有限，自我控制的意識還不夠強，在學習過程中更需要教師的認可。因此，教師要注重對低年級學生實施積極的評價，有效地激發(fā)學生內(nèi)在的學習興趣。

一、緊扣年齡特征

在傳統(tǒng)教學理念中，很多教師也懂得賞識的重要性。因此，在實施評價的過程中，常常用“你真棒”“讀得好”“真了不起”“棒棒的”等相對機械的語言，甚至還組織學生集體鼓掌作為獎勵。這樣的教育方式，只是在表層對學生的學習進行認可，至于教師為什么要表揚自己，自己究竟好在哪里、棒在何處，被表揚的學生則是一頭霧水。針對這種情況，教師就可以運用富有童真、童趣的語言，尤其是便于學生理解的語言，既讓學生感受到教師的激勵性評價，同時也能夠洞察自身成長的方向，收到一舉兩得的評價效果。

比如，在教學《小蟲子》這篇課文時，教師組織學生朗讀，一個學生讀得非常精彩。此時，教師就可以相應(yīng)地評價：“你讀得真棒！完全把自己當成了課文中的小蟲子，讓我們看到了小蟲子的生活和心理活動，我們把掌聲獻給這個同學?！边@樣的評價，首先對這個學生的朗讀進行了評定，然后具體地闡述了朗讀優(yōu)秀的原因，讓被評價者和其他學生都認識到，朗讀就是要能夠轉(zhuǎn)換視角，把自己當成課文中的人物，與文本同呼吸，與角色共命運，這樣才能更好地融入文本的故事情節(jié)中，提升自身的朗讀效果。

二、依循評價本質(zhì)

受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師都將自己置身于課堂的絕對權(quán)威地位，任何教學行為的實施都必須由自己來完成。大到教學目標的確定、教學內(nèi)容的研制、教學策略的遴選，小到課堂評價的設(shè)置。事實上，學生不僅是我們教育的對象，也是課堂教學的主體。在課堂中實施激勵性的評價，不該由教師單獨來完成，而應(yīng)充分激活學生內(nèi)在的認知體驗，喚醒他們的評價意識，將評價權(quán)還給學生。

比如，在教學《狐假虎威》這篇課文時，教師在學生整體把握課文內(nèi)容、了解人物形象的基礎(chǔ)上，組織學生進行分角色的表演活動。學生在表演過程中的表現(xiàn)，完全交給其他的觀眾來評價：有的學生關(guān)注了演員在表演過程中的動作，有的學生關(guān)注了演員在表演過程中的情感表現(xiàn)，有的學生還從建議性的角度提出了自己的一些看法。在實施激勵性評價的過程中，教師將更多的評價權(quán)利還給學生，他們才能夠發(fā)揮自身的主動意識，對同伴的角色表演進行綜合化和立體化的評價，收到較好的評價效果。

三、關(guān)注評價過程

低年級學生在具體學習過程中，往往只會關(guān)注自身的結(jié)果，忽略學習過程。因此，他們可能更在乎的是有沒有達成目標，對于達成目標的過程中所使用的方法則無法進行提煉，這對他們后續(xù)的學習有較大的影響。因此，教師在實施激勵性評價的過程中，既要關(guān)注學生最終的學習成果，同時也要對學習過程予以適當?shù)闹笇?，取得一舉兩得的教學效果。

比如，在教學《坐井觀天》一課時，有的學生嘗試將坐在井底的青蛙與自己的生活進行對比，認識到正是由于青蛙坐在井底，視野受到了限制，所以它只能看到自己眼中的世界。當然，低年級學生在語言表達時，常常會遇到這樣或者那樣的問題，表達也不夠清楚，但他們對文本所傳遞出來的價值信息，以及所呈現(xiàn)出來的道理已經(jīng)有了較為深刻的體會。面對這樣的情況，教師對學生的學習進行評價時，不僅肯定了他們最終的理解成果，同時還關(guān)注到學生在對比思考的過程，嘗試將課文中的角色與自己的生活進行對比。這樣的評價既聚焦學生最終的學習成果，同時又幫助學生掌握了方法。

總之，教師在教學中絕不能始終埋頭拉車，需要時不時地抬頭看路，引領(lǐng)學生運用激勵性的評價，深入感受文本的內(nèi)在價值，激活內(nèi)在思維，助推學生提高語文素養(yǎng)。

（注：本文系江蘇省南通市教育科學“十三五”規(guī)劃專項課題“低年級語文課堂教學的合理賞識實踐研究”成果之一，課題編號XC2020029。）