賈曉珊，趙宇乾，朱海東，2，3

（1.石河子大學 師范學院，新疆 石河子 832003；2.石河子大學 師范學院／兵團教育學院，新疆 石河子 832003；3.石河子大學 心理應用研究中心，新疆 石河子 832003）

1 引言

學習投入是指學習者在學習過程中表現出對學習任務的一種持久的、充滿積極情緒情感的狀態(tài)，這一狀態(tài)是個體認知、情感和行為層面的共同體現，并以活力、奉獻和專注為主要特征。[1-2]大量研究證實，學習投入與學生學業(yè)成就呈正相關，即學生在學習上越投入，其學習成績以及將來可能獲得的學業(yè)成就越高，而且在學習過程中所體驗到的積極情緒有利于促進學生主動投身于學習，形成積極學習的正反饋過程。[3-5]對于初中生而言，這一時期經歷著生理和心理的快速發(fā)展變化，內心矛盾和沖突加劇，相對于小學階段，進入初中后學習難度和學業(yè)任務加重。此時的他們面臨著生理、心理和學業(yè)的多重壓力，容易出現厭學拒學現象，嚴重的甚至導致輟學，這對其現階段乃至今后的學習與發(fā)展造成不利影響。[6]此外，學習投入不僅是預測學生學業(yè)成就的關鍵要素，還是衡量學校教育質量和學習氛圍的重要評價指標。因此，探究初中生學習投入的影響因素及其內在機制對預防和減少學生學習問題、提升教育教學質量和促進教育公平具有重要的理論價值和實踐意義。

作為在個體成長發(fā)展過程中所接觸的基礎性環(huán)境，家庭對個體發(fā)展有著持久深遠的影響。家庭社會經濟地位則是衡量家庭環(huán)境質量的主要指標之一，通常使用父母受教育水平、社會職業(yè)地位和家庭經濟收入等指標代表家庭所獲得或掌控的財富、權力和社會地位在社會生活中的相對層級排名。[7]家庭投資理論認為，家庭社會經濟地位反映了家庭對所擁有的金錢、人力和社會資源的運作能力，處于較高社會經濟地位的家庭往往將各類資源投入到培養(yǎng)后代的發(fā)展?jié)撃芊矫?，而處于低社會經濟地位的家庭只能將有限的資源投入到家庭的基本需求上，無暇顧及后代的成長與發(fā)展。[8]國內外相關研究均表明，家庭社會經濟地位對個體學習投入有著積極影響，相比于低家庭社會經濟地位學生，所在家庭的社會經濟地位越高，學生在學業(yè)上投入的精力就更多。[9-10]高社會經濟地位家庭能為子女的學習提供更好的環(huán)境氛圍和學習資源支持，有利于子女的學業(yè)和未來發(fā)展；反之，低家庭社會經濟地位的子女往往缺少獲得優(yōu)質教育的機會，長期的經濟壓力使得子女無法專注于學習，父母更是囿于缺乏教育經驗難以為子女發(fā)展提供有價值的指導。[11]因此，較之低社會經濟地位學生的學習投入，來自高社會經濟地位家庭學生學習投入水平更高。

家庭社會經濟地位影響個體發(fā)展的方式并不總是直接的，往往需要經由某些個體因素的中介進而發(fā)揮作用。[7]對于學生的學習投入而言，學生內在的認知、情緒等因素很可能是家庭社會經濟地位影響學習投入過程中的中介變量。學業(yè)自我效能感強調學生對自身是否有能力達成學習目標的主觀判斷，是影響個體學習投入的關鍵因素。[12-13]學業(yè)自我效能感能夠預測個體的學習投入情況，學業(yè)自我效能感越高，對學習的投入水平越高。[14-15]此外，不同家庭社會經濟地位背景可能使得個體對自我的認知有所不同。處于低社會經濟地位家庭中的兒童由于長期遭受負性生活壓力事件的影響，更有可能發(fā)展出低自尊、無助感，從而損傷兒童的自我效能。[16]根據社會認知理論，個體的某種行為（如學習投入）是外界環(huán)境因素（如家庭社會經濟地位）對個體內在因素（如學業(yè)自我效能感）影響的結果。[17]因此，本研究推測學業(yè)自我效能感這一認知因素或許是初中生家庭社會經濟地位與學習投入之間的中介變量。

除家庭環(huán)境因素之外，對于學生而言，同樣也會受到學校環(huán)境，尤其是教師態(tài)度的影響。自我決定理論指出，個體的某種行為結果均是經過自我決定后發(fā)展出的適應性行為，而個體感知到的外界環(huán)境的支持氛圍則會影響個體自我決定的程度。[18]初中生尚處于幼稚與成熟之間過渡的青春期，其思維、認知和社會化程度等與成年人相比存在較大差距，仍需要成年人的指導和幫助。[19]感知教師支持作為組成學校環(huán)境的重要部分，是指學生感受到來自教師對其學習、生活的支持和幫助，是促進學生積極發(fā)展的穩(wěn)定因素。[20-21]研究發(fā)現，當學生感知到教師的關心、理解和認同時，可以緩和學生在日常學習生活中遭受的負性事件的影響，改善學生的消極心態(tài)，重拾對學習的信心，從而促進學習投入。[22]此外，“保護因素—保護因素”模型認為，感知教師支持這一保護性因素可能會增強學業(yè)自我效能感對個體學習投入行為的預測作用。[23]因此，本研究推測在家庭社會經濟地位通過學業(yè)自我效能感影響初中生學習投入的中介過程的后半路徑可能受到感知教師支持的調節(jié)。

綜上所述，根據生態(tài)系統(tǒng)理論，環(huán)境系統(tǒng)和個體自身因素能以相互作用的方式來影響個體的發(fā)展結果，而學生的學習投入受到其周圍環(huán)境與自身因素的相互作用。[24]家庭和學校是影響學生發(fā)展最密切的微觀環(huán)境系統(tǒng)，二者會影響學生對自我的認知，從而影響其行為發(fā)展。因此，本研究將從家庭、學校和個人三方面綜合考察家庭社會經濟地位、學業(yè)自我效能感與感知教師支持影響初中生學習投入的內在作用機制，提出一個有調節(jié)的中介模型（見圖1），以豐富學習投入領域相關研究，同時也為提高初中生學習投入水平，預防和降低不良學習行為的負性影響。

圖1 假設模型圖

2 研究方法

2.1 研究對象

采用整群抽樣，以班級為單位對W市某中學初中生進行施測，共發(fā)放700份調查問卷，最終回收有效問卷652份，回收有效率達93.1%。其中，男生339人（52.0%），女生313人（48.0%）；初一167人（25.6%），初二226人（34.7%），初三259人（39.7%）；家庭居住地在農村（農場）的學生有323人（49.5%），在城市（城鎮(zhèn)）的學生有329人（50.5%）。

2.2 研究工具

2.2.1 家庭社會經濟地位 對家庭社會經濟地位的測量將選用父母受教育程度和職業(yè)地位作為評價指標，參照師寶國和申繼亮[25]的做法進行評估。父母受教育程度劃分為六級，即“文盲”“小學學歷”“初中學歷”“高中或中專學歷”“本科或?？茖W歷”和“研究生學歷”，編碼時從低到高依次賦值1-6分；父母職業(yè)地位劃分為五級，即“失業(yè)、待業(yè)人員或農業(yè)勞動者”“個體戶、體力勞動者或技術工人”“基層管理人員、專業(yè)技術人員或商業(yè)服務工作者”“各類機構的中層管理人員或中級專業(yè)技術人員”“高層管理人員或高級專業(yè)技術人員”，每一職業(yè)類型之下均例舉出一些典型職業(yè)代表，以供作答者參考，編碼時從低到高依次賦值1～5分。兩類指標得分之和作為初中生的家庭社會經濟地位評分，總評分越高表示家庭社會經濟地位等級越高。

2.2.2 學業(yè)自我效能感 選用梁宇頌[26]于2000年編制的《學業(yè)自我效能感量表》，包括學習能力和學習行為兩方面的自我效能感，共22道題。采用5點計分，從“1”（完全不贊成）到“5”（完全贊成），總分越高說明初中生對學業(yè)學習的效能感越高。本研究中，該量表的內部一致性信度為0.906。

2.2.3 感知教師支持 選用最初由Babad[20]編制，后經歐陽丹[27]于2005年修訂的《學生感知教師支持行為問卷》，涉及教師對學生的學習、能力和情感三個方面的支持，共19道題。采用6點計分，從“1”（完全不一致）到“6”（完全一致），總分越高表示初中生感知到教師對自己在學習、能力和情感上的支持程度越高。本研究中，該問卷的內部一致性信度為0.914。

2.2.4 學習投入 選用Schaufeli等[1]編制，后經方來壇等人[28]進行修訂的《學習投入量表》，評估學生在學業(yè)任務上表現出的活力、奉獻和專注三個方面，共17道題。采用7點計分，從“1”（從來沒有）到“7”（總是這樣），總分越高表示初中生的學習投入水平越高。本研究中，該量表的內部一致性信度為0.955。

2.3 數據分析

對所得數據采用SPSS 22.0進行錄入和分析，并使用Hayes等人開發(fā)的PROCESS 3.4對有調節(jié)的中介模型進行檢驗。

3 研究結果

3.1 共同方法偏差檢驗

由于研究數據均為研究對象自我報告所得，因此可能出現一定的共同方法偏差問題。采用Herman單因子檢驗法，得到特征根大于1的因子有9個，其中第一公因子解釋的變異為30.1%，小于40%，說明本研究受到共同方法偏差的影響不嚴重。

3.2 描述性統(tǒng)計和相關分析

對各主要變量進行描述性統(tǒng)計和相關分析，結果如表1所示。家庭社會經濟地位、學業(yè)自我效能感、感知教師支持與學習投入兩兩之間均存在顯著的正相關（p＜0.01）。因年級與感知教師支持存在顯著正相關（r=-0.095，p＜0.05），故在后續(xù)研究中需要將年級作為控制變量進行處理。

表1 各主要變量描述性統(tǒng)計和相關分析結果

3.3 有調節(jié)的中介作用檢驗

首先，使用Hayes[29]等人開發(fā)的PROCESS中的模型4分析中介效應，檢驗學業(yè)自我效能感是否中介了家庭社會經濟地位與學習投入之間的關系，結果如表2所示?？刂颇昙壸兞亢螅彝ド鐣洕@著正向預測學習投入（β=0.208，p＜0.001），加入學業(yè)自我效能感后，家庭社會經濟地位仍顯著正向預測學習投入（β=0.148，p＜0.001），且顯著正向預測學業(yè)自我效能感（β=0.162，p＜0.001），學業(yè)自我效能感也顯著預測學習投入（β=0.370，p＜0.001）。經Bootstrap，設定重復抽樣5000次進一步進行檢驗，結果表明，學業(yè)自我效能感的中介效應顯著，效應值是0.060，95%置信區(qū)間為[0.026，0.097]，占總效應的比例為28.8%，表明家庭社會經濟地位一方面可直接影響學習投入，另一方面也可通過學業(yè)效能感發(fā)揮作用。

表2 學業(yè)自我效能感的中介效應檢驗

接下來，檢驗有調節(jié)的中介模型。繼續(xù)采用PROCESS插件中的模型15檢驗感知教師支持對該中介模型的后半路徑是否起調節(jié)作用，結果如表3所示。學業(yè)自我效能感與感知教師支持的交互項對學習投入的預測作用顯著（β=0.119，p＜0.001），這表明學業(yè)自我效能感與學習投入的關系受到感知教師支持的調節(jié)。判定指數INDEX為0.019，95%置信區(qū)間為[0.004，0.037]，表明本研究構建的假設模型成立。

表3 感知教師支持的調節(jié)效應檢驗

為直觀考察感知教師支持的調節(jié)作用，制作簡單斜率圖進行分析，結果見圖2。在高感知教師支持水平下，學業(yè)自我效能感顯著正向預測學習投入（β=0.173，p＜0.001）；而在低感知教師支持水平下，學業(yè)自我效能感不能顯著預測學習投入（β=-0.064，p＞0.05），表明學業(yè)自我效能感對感知到較高教師支持初中生學習投入的影響更大。

經進一步分析不同調節(jié)水平下的中介效應發(fā)現，在高感知教師支持水平下，學業(yè)自我效能感的中介效應值為0.028（95%置信區(qū)間為[0.011，0.049]），說明該中介效應顯著；而在低感知教師支持水平下，學業(yè)自我效能感的中介效應值為-0.010（95%置信區(qū)間為[-0.033，0.011]），說明中介效應不顯著。這表明，僅在高感知教師支持水平下，家庭社會經濟地位才能通過學業(yè)自我效能感的中介作用進而影響初中生學習投入。

圖2 感知教師支持對學業(yè)自我效能感與學習投入的調節(jié)作用

4 討論

4.1 家庭社會經濟地位對初中生學習投入的預測

本研究發(fā)現，家庭社會經濟地位顯著正向預測初中生的學習投入水平，即家庭經濟地位等級越高，其對學習的投入水平越高，這與以往相關研究結果是一致的。[30]家庭作為個體成長發(fā)展所在的基本環(huán)境，其后續(xù)的一系列發(fā)展都離不開家庭的塑造，該結果也支持了家庭投資理論的觀點，家庭社會經濟地位反映了家庭所能為后代提供的可持續(xù)發(fā)展資源的能力，對于家庭社會經濟地位較高的初中生而言，父母能為其提供優(yōu)質的教育資源、良好的學習氛圍以及在學習過程中遇到困難時給予支持和指導，因而能更加積極專注地投身于學習任務之中。并且，這一研究結果還得到了縱向研究證據的支持。[31]該研究表示，父母受教育程度和家庭收入對青少年早期乃至中后期的學習態(tài)度（包括學習成績和學習投入）均有著顯著的預測作用，足以見得家庭社會經濟地位在個體發(fā)展過程中所起到的基礎性作用。但是，這并不意味著家庭社會經濟地位的高低就能決定個體當前及未來的學習狀態(tài)?，F實中，我們看到許多“寒門學子”憑借著自身努力，突破了原生家庭的桎梏，取得了優(yōu)異的成績，這說明個體內在的積極因素在這之中發(fā)揮著更為關鍵的作用。

4.2 學業(yè)自我效能感的中介作用

本研究證實了學業(yè)自我效能感是家庭社會經濟地位與學習投入之間的中介變量，即較高的家庭社會經濟地位使得學生發(fā)展出較高的學業(yè)自我效能感，從而間接促進了其自身的學習投入水平，這與以往相關研究結果一致。[15,32]家庭社會經濟地位能夠持久地影響著個體的學習狀態(tài)乃至學習行為的發(fā)展，一項基于中國文化背景的研究發(fā)現，擁有較好家庭社會經濟條件的兒童早在入學準備期就已表現出良好的學習品質，在主動性、創(chuàng)造力、好奇心、專注性和目標感等方面的表現均優(yōu)于處于劣勢社會經濟地位的兒童，這將影響到兒童今后的學習發(fā)展。[33]學業(yè)自我效能感作為激勵學生追求學業(yè)目標的動力因素，決定了個體在面臨學業(yè)困境時所采取的態(tài)度。高家庭社會經濟地位學生周圍可用以解決問題的資源較多，面臨學習問題時更能激起學生探索的熱情，從而積累了成功的經驗，因此對自身的學習能力充滿信心，遇到學習困難時更有可能堅持不懈，愿意全身心投入到學習之中，專注于解決當前的學習困惑；而低家庭社會經濟地位的學生雖然家庭所能提供的資源較少，但如果能提高學生學業(yè)自我效能感，也能對學習投入產生積極的影響。

4.3 感知教師支持的調節(jié)作用

本研究證實了感知教師支持對“家庭社會經濟地位→學業(yè)自我效能感→初中生學習投入”這一中介過程后半路徑的調節(jié)作用。對于感知到較高教師支持的學生來說，其學業(yè)自我效能感有利于促進學習投入的增加，而對于感知到教師支持較少的學生，這一調節(jié)效應則不存在。隨著年齡的增長，兒童開啟學校生活，對父母的心理依賴感逐漸降低，來自教師的支持逐漸成為學生重要的社會支持來源之一，研究表明，教師在學生面對壓力事件和處于消極情緒時提供支持與幫助，能夠緩解學生此時的心理壓力，改善不良情緒的困擾，教師的支持起到了保護性作用。[34]進入初中后，課業(yè)負擔的加重可能會使一些同學感到不適應，產生抵觸學習、貶低自我能力的消極情緒，此時如果能得到教師的理解和幫助，無疑能夠改善學生對自我的評價，激發(fā)積極情緒，增強學業(yè)自我效能感，進而提升對學習的投入水平。[35]不僅如此，從自我決定理論的角度來看，學生感知到的周圍環(huán)境變化在一定程度上決定了個體的行為取向，[18]當學生感知到教師對自己抱有支持和期待時，為了不辜負教師的期望，便表現出更高的學習熱情，更加積極主動投身于學習活動之中，以獲得教師進一步的關心和肯定。[36]

4.4 研究不足與展望

本研究系統(tǒng)探討了家庭社會經濟地位與初中生學習投入之間的影響機制，厘清了學業(yè)自我效能感在家庭社會經濟地位與初中生學習投入之間所發(fā)揮的部分中介作用，同時指出了學業(yè)自我效能感在感知教師支持的調節(jié)下對初中生學習投入產生的促進作用。該結果對于今后提升初中生學習投入水平，尤其是低家庭社會經濟地位學生的學習投入，促進其取得更高學業(yè)成就提供了可行的理論和實踐參考價值。但本研究還存在一些不足之處。首先，本研究只是一項橫斷研究，難以保證當前結果與進行長時程追蹤研究之后的結果是否一致，家庭社會經濟地位對個體發(fā)展影響的穩(wěn)定性仍有待進一步驗證。其次，本研究選取的家庭環(huán)境因素僅限于社會經濟地位，而諸如父母教養(yǎng)方式、家庭氛圍等微觀環(huán)境因素對學生學習投入的影響可能更為關鍵，未來可探討更多家庭環(huán)境因素對個體學習投入的影響。

5 結論

家庭社會經濟地位不僅能正向預測初中生學習投入，還可通過學業(yè)自我效能感的中介作用間接影響初中生學習投入。此外，感知教師支持在家庭社會經濟地位通過學業(yè)自我效能感影響初中生學習投入這一中介過程的后半路徑起調節(jié)作用，即感知教師支持調節(jié)了學業(yè)自我效能感與初中生學習投入之間的關系。