閆舒慧

小學科學新課標中倡導探究式學習。在科學探究過程中，問題是探究的起點，貫穿于整個科學探究活動。問題驅動是指教師在科學教學過程中，以課程內容為基礎，提出有針對性的問題，驅動學生進行自主探究、解決問題的過程。問題驅動的教學方法，激發(fā)了學生的內在驅動力，培養(yǎng)了學生自主解決問題的能力。以科學問題為驅動，推進深度學習，提高學生科學探究能力，提升他們的科學思維。

一、情境問題，驅動思維聚焦

教師在了解學生前認知的基礎上，將科學知識融入學生已有的認知或學生感興趣的內容中，利用情境問題的教學形式生動地呈現(xiàn)，可以激發(fā)學生的體驗興趣，驅使學生思維高度集中。引導學生將已有認知遷移到新認知中，建立新的知識體系，促使學生進行高效思維。

教學設計1

師：冬天萬物凋零。為了給科學教室增加幾抹綠意，老師選擇肥沃的土壤種植了兩塊草坪。1號10cm²草坪種植在平坦的土壤上，2號2cm²草坪種植在傾斜的土坡上。老師給兩塊草坪澆水，同學們認真觀察！（1號草坪澆50mL水，2號草坪澆200 mL水）

師提問：你發(fā)現(xiàn)了什么？（引導學生發(fā)現(xiàn)2號土壤出現(xiàn)水土流失現(xiàn)象）

師提問：為什么2號草坪水土會流失？水土流失的多少和什么因素有關呢？（引導學生說出影響水土流失的因素：雨量、坡度、植被面積）

教學設計1中創(chuàng)設了“給兩塊不同草坪澆水”的情境，激發(fā)學生的求知欲，學生形成了進行科學探究的內驅力，進行持久的探究學習。情境問題的設置不僅激發(fā)了學生探究科學知識的熱情，還把復雜抽象的知識具體化、形象化地呈現(xiàn)，便于學生理解感知，建立系統(tǒng)的知識體系。創(chuàng)設情境，引出問題，促使科學思維的聚焦，也有助于學生科學思維的有序性和高效性發(fā)展，提升課堂的高效性。

二、任務問題，拓寬思維廣度

問題是探究式教學方法的主線。教師充當引導者，合理提出高效的問題，促使學生專注研究，保持思維高度活躍。任務型問題可以激發(fā)學生的求知欲，使學生主動地進行研究，發(fā)現(xiàn)多種解決問題的方法，培養(yǎng)學生的推理能力，拓寬其思維的廣度，提高課堂教學有效性。

教學設計2

教師提問：讓一瓶水底朝上、口朝下，但水不會漏出來嗎？（不可以用任何東西擋住瓶口）

學生討論并展示。

引導學生嘗試方案：手抓繩子的一端，做垂直地面的旋轉活動，快速旋轉水瓶。

教師提問：瓶中的水是否會灑出來？為什么？

（引導學生發(fā)現(xiàn)做旋轉運動會產生向外的離心力）

教師進而解釋：月球圍繞地球在特定軌道運動，是因為月球受到的離心力與吸引力達到平衡。

本片段中教師通過設置開放性的任務問題，將抽象的宇宙知識轉化為身邊的實際問題，驅動學生多途徑探究解決問題的方法。問題解決后，教師又將離心力原理延伸到宇宙天體上，深入淺出再升華的教學過程，符合學生的心理特點和認知水平，拓寬了學生思維的域度。

三、階梯式問題鏈，驅動深度思維

教師通過階梯式問題鏈的有效設計，引導學生在解決問題中主動進行科學探究，獲取科學知識。階梯式問題鏈的教學模式，有效地促進學生的認知活動和思維活動，使學生在解決問題的過程中充分體現(xiàn)主體地位，積極調動原有的認知，進行猜想、驗證、總結歸納，有效地引領學生思維，促使學生思維能力向深度發(fā)展。

教學設計3

師：課前老師在黑板上貼了一幅畫，你們能看到嗎？為什么？

生：不能。教室太暗了。

師：誰有辦法看到墻壁上的畫？

生：打開燈;拉起窗簾。

教師追問：為什么這些方法可以看清楚畫？

生：因為有光進入教室。

總結：光是我們看到物體的必要條件。

教師開啟后排燈，提問：能看清楚畫嗎？（不能）

教師打開全部燈，提問：能否看清楚？（看清楚了）

師：為什么看清楚了？（引出光有強弱之分。光越強，越明亮。相反，光越弱，越黑暗。）

教學設計3通過設置連續(xù)性的階梯式問題鏈，將教學重點由淺到深、由易到難地層層深入引導，使學生在問題的引導下認識到看到物體的必需條件是光，進而知道看清楚物體需要足夠強度的光，認識到光有強弱之分。在探究問題的過程中，學生不斷深入思考，清楚地認識到概念形成的過程及其中的邏輯關系，科學思維從低階向高階發(fā)展。

教師通過問題驅動的教學方法，引導學生進行自主探究，了解學生的已有認知，引導學生有針對性地展開思考，提升思維能力和學習能力。教師設置融入生活的情境式問題、有針對性的任務型問題以及由淺入深、由易到難的階梯式問題鏈，使學生在問題的引導下，自主進行科學探究，建立系統(tǒng)的知識體系，培養(yǎng)高效的思維能力，最終促使學生成為“具有終身學習能力的學習者”。