王潤東 王麗莉

（長春師范大學外國語學院,吉林長春 130032）

一、引言

翻轉課堂是學生在課前觀看和學習教師制作的慕課等學習資源，課堂上主要以作業(yè)答疑的形式由師生共同完成的，一種互助共學的新型教學模式。在翻轉課堂的教學過程中，學生之間相互交流、學習，鍛煉協(xié)同解決問題的能力，以此達到理解和內化知識的程度。翻轉課堂對學習者提高知識應用能力起到有益作用，因此本文以《日語閱讀》課為例考察翻轉課堂下學生日語閱讀能力的發(fā)展變化。

二、先行研究概述

翻轉課堂最早可追溯到同伴教學法。這種方法由哈佛大學教授埃里克?馬祖爾提出，他在課前安排給學生自學任務，在課上以“概念測試題”的形式讓學生相互討論，互教互學。近十年翻轉課堂成為學界關注的熱點。2012年7月《翻轉你的課堂：每天每節(jié)課與每個學生交流》一書出版，在社會上產生熱烈反響，翻轉課堂的領先人物喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯進入人們的視野。同年翻轉課堂引進國內，成為出現在學界的高頻詞匯。近年來隨著技術推廣和引入，信息技術與課堂的結合日趨緊密，“信息化”成為翻轉課堂的熱詞，提供給人們思考學校教育的教學理念、教學模式、教學過程、媒介手段等諸多方面時新的角度，成為革新教學模式的技術保障，“信息化環(huán)境下的翻轉課堂”應運而生。在這樣的背景下，本研究試圖通過《日語閱讀》課堂小組同伴學習互動對話，探究學生閱讀能力的發(fā)展變化。

三、研究方法

筆者2020年3月-6月在長春某高校日語專業(yè)大學二年級的《日語閱讀》上進行了翻轉課堂教學。課前學生自主學習中國大學慕課平臺上的《中級日語閱讀》，教師根據學生的自主學習情況和本課的重點難點發(fā)布討論題，課上學生關于教師發(fā)布的討論題展開討論后進行發(fā)表，教師點評反饋。小班授課，一個班18人，課上討論3人一組，共6組。王紅（化名）為閱讀能力較弱的學生，但本學期學習態(tài)度比較認真，希望通過《日語閱讀》課提升自己的閱讀能力。在征得本人的同意下，本文以王紅為研究對象，通過課堂小組討論的錄音研究翻轉課堂下學生閱讀能力的發(fā)展變化。數據來源分別是第2次、4次、6次和7次的課堂小組錄音，共計66分鐘。

四、結果與討論

1.初期學生注重詞匯、句型的識記和理解

在第2次的翻轉課堂教學實踐中，學生在課上討論時仍將較多注意力放在詞匯、語法的識記和理解上。特別是對于成績中等以下的同學來說，其提問和討論與詞匯和句型密切相關。研究發(fā)現，詞匯量是大學生受困擾的主要閱讀難題。問卷調查顯示，大學生閱讀的掣肘之處依次是詞匯量不足、語法基礎知識薄弱以及閱讀技能欠缺。因此課上討論首要解決的是詞匯語法關。

（片段1）王紅：那我試著講一下第一題吧，就是那個大學教授那個，這個我可能看得比較明白一點。A大學教社會學的教授B，那個貧しくて是啥意思呀？于華（化名，下同）：又窮，窮。王紅：他考慮了一下，窮困到連飯都吃不起。對嗎？張月：考えず那個ず是否定，沒有考慮到。（略）王紅：后面一句話是啥意思呀？無駄にしている若者が増えている，是不吃飯的年輕人增加的這件事兒嗎？張月（化名，下同）：浪費吧，浪費了食物。

此例中，在對簡單句的句意理解任務上，王紅的詢問全部是詞匯意義層面，這些詞涉及文義理解。如果生詞數量占一篇文章的10%以上，學生便無法理解文義。雖然王紅自述“看得明白”，但通過組員的回答，才內化了詞義知識，完成了對文章的初步理解。

（片段2）張月：然后第二個要點，さえすれば是“只，只要”，然后整句話是時間の過ぎるのを待ちさえすれば終わりです。等待時間過去就結束了。王紅：是連的意思嘛？于華：即便，也沒有。王紅：就是說即使時間都過去了也沒有結束？于華：它的翻譯是只要等待時間流逝就可以。張月：不學習也責怪不了，也有聽就行的講義。選哪個？張月：選2。于華：選2吧，我也覺得2。張月：因為“只要等時間過去就可以”。王紅：さえすれば是“就”的意思嗎？張月：只要。

同樣是第2次的翻轉課堂教學，在討論段落大意的理解問題上，組員翻譯段落意思后，王紅關注點在句型“さえすれば”。王紅講課前整理的知識與組員討論后得到了不同的答案，在其他組員完成了整個解題步驟得到答案后，繼續(xù)追問句型“さえすれば”的含義，最終得到了自己想要的答案，完成了知識的內化。

從這兩個例子可以看出，在翻轉課堂的初期教學中，學生的閱讀能力停留在詞匯、語法、句型等文本意義層面的識記和理解上，欠缺語篇結構的剖析以及相關知識的拓展，有解題步驟但并不清晰，缺乏閱讀解題技巧。

2.中期學生掌握了閱讀技巧

課前通過自主學習教師制作的慕課視頻，許多學生能夠達到字面層次的理解，即通過對日語詞匯的功能和句子結構的正確辨識，接受字義傳達的基本信息，通過識記形成既定概念，這是閱讀能力的首要層次，即字面層次。而更高的閱讀能力則要達到評斷層次，即多項信息的收集和反饋。要達到這個層次，學生需要具備解題思路，運用解題技巧，進行深度閱讀。翻轉課堂教學進行到中期，學生具備了一定的解題思路，有意識地運用解題技巧，有步驟地解題。

（片段3）王紅：然后第四題，根據筆者所說，如果想要成為大人的話最重要的是什么。這段話的最后一句，そうやって人間の精神は大人になっていくんです。它是說這樣人類的精神就會變成大人，然后要往前找，そ系列指示詞在前面，そのような深い體験を持っていると、こんどは『源氏物語』のような古典作品を読んでも、深く味わうことができる。這句話的主干應該是深い體験を持っていると，然后答案，第一個是經歷了痛苦的事情，要靠讀書來安慰；第二個是永遠不會忘記痛苦的戀愛；第三個是安慰痛苦的人的經驗；第四個是讀了很多古典作品的經驗。因為234都不對，所以應該是選1。

片段3取自第4次翻轉課堂教學，教師通過設置問題，要求學生回答以上短文的主題思想。課程過半，王紅已經具備基本解題思路，能夠完整講出自己的解題步驟：首先看題干，回到原文找到對應的句子，通過指示詞，定位前文。通過將句意與問題選項對照，最終選出答案。由此看來，經過前階段的學習，王紅已經能夠自主學習，在課上討論實現知識的內化。

（片段4）王紅：第5題，問題是，在經營的過程中關于失敗作者是怎么描述的。這個題應該選3，選項1，這個是在第一段，他說有好的想法要馬上實行，但可能失敗，所以是不對的。第2個，如果能預測的話就能避開失敗，回到原文第二段，無論如何都無法避開失敗。第4個是說失敗的經驗會發(fā)揮作用，但是原文中沒有提道這個失敗的經驗會發(fā)揮作用，所以選第3個。

片段3取自第6次翻轉課堂教學，在具備了一定解題思路后，學生王紅能迅速找到解題關鍵，定位句子位置，在小組討論時，能夠更精準、概括地闡述自己的解題思路。

3.后期學生具備了一定的合作解題能力

課程進行到后半段，此時學生已經掌握了中級閱讀相應的解題能力，并能熟練運用在中級語篇閱讀上。此時的課上討論，學生不只局限在自己的解題思路和技巧，還會詢問他人的意見和看法，尋找共通點，將他人的解題思路融入自己當中去，形成完備的知識體系。

（片段5）王紅：關于讀書的好處，作者是怎么想的？這個原文中是最后一段嗎？

李悅（化名，下同）：我覺得是這里。這個時期過去之后，會被特定的書感化，像這樣對立的書就會反感，自己的思想變得明確。王紅：明白了。但是文章我沒弄得懂，我不知道對不對。李悅：對呀，你說的都對。王紅：我把我（概括的文章脈絡）分享給你，然后你覺得我哪不對，我改好不好？李悅：嗯，行。

這個片段取自第九節(jié)課，此時王紅在講解自己的解題思路時，主動征詢組員的看法，形成共同看法后，將組員的思考納入到自己的體系中，最終雙方得到了互相認可的討論結果。此后，王紅針對自己的學習實際，進一步請求引入其他組員的解題思路。

五、結語

在實行翻轉課堂教學初期，學生對新式教學方法存在一個過渡期，除了適應和接受新的教學理念，還需要應對傳統(tǒng)教學的慣性，因此前期課程學生的問題和討論焦點集中在詞匯、語法、句型等基本意義的理解上。隨著課程的深入，知識不斷內化，學生的關注點不再停留于字面層次，向深度閱讀發(fā)展。此時學生已經掌握一定的解題思路，能夠獨立地完成一道題的解題步驟。在翻轉課堂的最后階段，學生在討論時能夠有意識地引導組員參與，引入組員的思考和見解，豐富自己的知識體系。可以看出，經過翻轉課堂教學，學生的閱讀能力呈現出“字面層次——深度閱讀——合作探索”的發(fā)展變化。