錢志亮，沈 玉，黃佳欣，宋 瑞

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

一、問題的提出

21世紀(jì)以來，國家提出將“提高與普及相結(jié)合”，教育質(zhì)量得到重視，融合本質(zhì)得到凸顯[1]12-18。據(jù)教育部發(fā)布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，2019年我國在校的特殊教育學(xué)生約有79萬人，而學(xué)前教育階段的在校生僅有4993人，約45%智力障礙兒童在特殊教育學(xué)校接受教育，僅0.01%的智力障礙兒童在其他學(xué)校附設(shè)特教班進(jìn)行[2]。2017年我國修訂《殘疾人教育條例》，明確提出“殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采用普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式”[3]?？梢?，我國的融合教育正處于從規(guī)模效應(yīng)走向質(zhì)量提升的過渡階段[1]12-18。日前，教育部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），使得殘疾兒童平等接受義務(wù)教育取得了突破性進(jìn)展[4]。智力障礙兒童作為特殊兒童中的大群體，很大程度上已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了接受義務(wù)教育的任務(wù)，但他們進(jìn)入普通班級后是否能在學(xué)業(yè)上達(dá)到課程要求，是否能和普通兒童正常交往，這都是亟需重視的問題。

入學(xué)成熟水平是指個(gè)體進(jìn)入小學(xué)時(shí)的身心發(fā)展水平與狀態(tài)是否達(dá)到小學(xué)入學(xué)新生應(yīng)該達(dá)到的要求，包括視知覺能力、聽知覺能力、身體運(yùn)動(dòng)和神經(jīng)協(xié)調(diào)能力、知覺轉(zhuǎn)換能力、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備能力、言語與語言能力、社會(huì)適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)8個(gè)方面[5]41-45,51。根據(jù)美國國家教育目標(biāo)委員會(huì)(NEGP)提出的兒童入學(xué)準(zhǔn)備生態(tài)模型，可以認(rèn)為入學(xué)成熟水平屬于兒童入學(xué)準(zhǔn)備中的重要內(nèi)容，兒童達(dá)到“入學(xué)成熟水平”，一方面有利于提升自身發(fā)展能力，另一方面也會(huì)得到教師和同伴更多的積極評價(jià)，順利完成從學(xué)前階段到小學(xué)階段的轉(zhuǎn)銜過程。近年來特殊兒童的轉(zhuǎn)銜教育越來越受到重視，但對成人就業(yè)轉(zhuǎn)銜問題的研究卻比學(xué)前特殊兒童轉(zhuǎn)銜教育的研究多得多[6]38-42。通過對智力障礙兒童入學(xué)成熟水平的評估和測量，能夠豐富學(xué)前特殊兒童轉(zhuǎn)銜的研究，進(jìn)而把握智力障礙兒童的發(fā)展水平和發(fā)展趨勢。已有研究顯示，普通學(xué)校中智力障礙兒童課堂離座行為較為嚴(yán)重，這些行為問題將會(huì)影響教師及學(xué)生對其的態(tài)度，通過功能性行為評估及干預(yù)能降低此類行為的發(fā)生[7]；培智學(xué)校新生存在一定的入學(xué)適應(yīng)問題，表現(xiàn)在人際交往適應(yīng)差和學(xué)習(xí)習(xí)慣方面[8]；培智學(xué)校學(xué)生在學(xué)習(xí)方式方面準(zhǔn)備較弱，部分家長未意識到在入學(xué)后課程內(nèi)容學(xué)習(xí)上的重要性[9]。在與普通兒童對比的相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，智障兒童比普通兒童的情緒調(diào)節(jié)能力低，較少使用積極策略，這與智障兒童本身以及其所受父母教養(yǎng)和家庭環(huán)境的影響有關(guān)[10]6-10；中重度智力障礙兒童在視空間表象的發(fā)展速度和發(fā)展高度上也顯著低于普通兒童[11]。由此可見，研究者更多關(guān)注的是智障兒童的心理發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)等方面，對入學(xué)前后學(xué)業(yè)問題的研究較為匱乏。在融合教育質(zhì)量提升的發(fā)展要求下，僅關(guān)注智力障礙兒童自身的心理和能力發(fā)展不夠全面，必須要把它們納入整個(gè)教育環(huán)境中進(jìn)行考慮。因此，為了提高智力障礙兒童課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)隨班就讀工作的實(shí)施與完善，加快融合教育實(shí)施進(jìn)程，將比較智力障礙兒童和普通兒童入學(xué)成熟水平的差異作為本研究的研究重點(diǎn)。

我國目前已有不少關(guān)于普通兒童入學(xué)準(zhǔn)備以及幼小銜接的研究，對智障兒童的研究也集中在入學(xué)適應(yīng)、心理健康和課堂教學(xué)等方面，在入學(xué)準(zhǔn)備不足的特殊兒童干預(yù)方面，以往研究中對干預(yù)的具體內(nèi)容、干預(yù)頻次和持續(xù)時(shí)間等細(xì)節(jié)介紹較少[12]52-56，關(guān)于智障兒童入學(xué)成熟水平的相關(guān)研究更是少之又少。雖然國外關(guān)于兒童入學(xué)準(zhǔn)備的研究較多，我國也有對其的相關(guān)介紹與引進(jìn)，歸根結(jié)底其研究工具維度與我國教育事業(yè)的發(fā)展具有文化和國情上的差異[13]75-84，因此需要本土化的研究工具來對國內(nèi)兒童進(jìn)行系統(tǒng)化、科學(xué)化的評量。本研究采用錢志亮等人編制的《兒童入學(xué)成熟診斷量表》從視知覺能力、聽知覺能力、身體運(yùn)動(dòng)和神經(jīng)協(xié)調(diào)能力、知覺轉(zhuǎn)換能力、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備能力、言語與語言能力、社會(huì)適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)8個(gè)維度考察智力障礙兒童和普通兒童入學(xué)前的整體發(fā)展情況，以期為各學(xué)校及相關(guān)人員減少特殊兒童入學(xué)后對特殊教育與相關(guān)服務(wù)需求的程度，降低教育成本，促進(jìn)隨班就讀工作的有效實(shí)施，提升融合教育質(zhì)量提供借鑒和參考。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取來自全國各地的智力障礙兒童70名，普通兒童100名，共170名被試。其中無效數(shù)據(jù)18人，該18名兒童均未完成全部實(shí)驗(yàn)任務(wù)，剔除無效數(shù)據(jù)后最終研究數(shù)據(jù)為152人，其中智力障礙兒童52人，普通兒童100人。參與調(diào)查的智力障礙兒童分別來自融合幼兒園、特殊學(xué)校以及各康復(fù)機(jī)構(gòu)等，經(jīng)智力篩查測驗(yàn)所測兒童屬于輕度智力障礙范疇。

（二）研究工具

本研究采用《兒童入學(xué)成熟水平診斷量表》測量智力障礙兒童和普通兒童的入學(xué)成熟水平，該量表共包括八個(gè)維度，分別為視知覺能力（0.836）、聽知覺能力(0.821)、運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力(0.849)、知覺轉(zhuǎn)換能力(0.833)、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備能力(0.826)、語言溝通能力(0.841)、社會(huì)適應(yīng)能力(0.851)和學(xué)習(xí)品質(zhì)(0.852)?？偭勘淼膬?nèi)部一致性系數(shù)為0.857，分維度的內(nèi)部一致性系數(shù)均大于0.8，說明該量表具有較好的內(nèi)部一致性信度。同時(shí)，該量表各維度間的相關(guān)系數(shù)與總分也呈現(xiàn)較高的相關(guān)性，說明該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度，能夠作為本研究的研究工具。[5]41-45,51

（三）評估程序

本研究對智力障礙兒童和普通兒童進(jìn)行一對一的測量，每個(gè)被試的測量時(shí)間約2小時(shí)左右，主試均為接受過培訓(xùn)的北京師范大學(xué)特殊教育專業(yè)的研究生和本科生構(gòu)成。整個(gè)過程由1名主試、智力障礙兒童或普通兒童和家長共同完成，主試先讓家長填寫人口學(xué)信息，與此同時(shí)，主試陪同被試，與被試建立良好關(guān)系，便于后面測量的進(jìn)行。家長完成人口學(xué)信息后，智力障礙兒童或普通兒童開始進(jìn)行兒童入學(xué)成熟水平量表的評估，主試按照量表中設(shè)定好的指導(dǎo)語引導(dǎo)被試完成每道題并完成計(jì)分。

（四）數(shù)據(jù)分析

使用SPSS25.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析智力障礙兒童與普通兒童在入學(xué)成熟水平總分及各維度上得分的差異。

三、研究結(jié)果

（一）智力障礙兒童與普通兒童入學(xué)成熟水平的總體情況對比

智力障礙兒童與普通兒童入學(xué)成熟水平總分存在極其顯著差異（P<0.001），在視知覺、語言溝通、社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)品質(zhì)六個(gè)維度上均存在極其顯著差異（P<0.001），聽知覺和知覺轉(zhuǎn)換存在極顯著差異（P<0.01），在數(shù)學(xué)準(zhǔn)備上存在顯著差異（P<0.05），智力障礙兒童在入學(xué)成熟水平總分與各維度得分上均顯著低于普通兒童，見表1。

表1.智力障礙兒童與普通兒童入學(xué)成熟水平的總體狀況

（二）智力障礙兒童與普通兒童入學(xué)成熟水平各領(lǐng)域情況分析

1.視知覺能力分析

兒童入學(xué)成熟水平的視知覺方面主要從以下六個(gè)方面進(jìn)行評估，其中空間知覺的評估主要以對左右方位、前后方位、上下方位、旋轉(zhuǎn)、走迷宮、圖形的對稱、距離知覺、空間關(guān)系、對深度知覺的評估為主；視覺辨認(rèn)主要通過對圖形異同之處的辨認(rèn)來評估；背景辨別、視覺填充、視覺再認(rèn)、視覺記憶、視覺注意廣度、視知覺速度等主要是考察兒童視知覺的加工能力。

在視知覺方面，智力障礙兒童在背景辨別和視覺填充方面與普通兒童無顯著差異，但在視覺辨別和視知覺速度方面呈現(xiàn)極其顯著差異，這說明智力障礙兒童背景辨別和視覺填充能力與普通兒童發(fā)展相當(dāng)，視覺辨別和視知覺速度能力顯著低于普通兒童，見表2。

表2.視知覺能力比較

2.聽知覺能力分析

聽知覺能力的評估包括聽覺注意、聽覺辨別、聽覺記憶、聽覺系列、聽覺混合、聽覺理解。聽覺注意包括聽數(shù)字、聽詞語，主要是記錄被試對目標(biāo)數(shù)字和詞語的反應(yīng)情況；聽覺辨別包括對不同語氣、語音的辨別；聽覺記憶主要是讓兒童把聽到的內(nèi)容和信息，按主試要求進(jìn)行回答；通過讓兒童復(fù)述兩個(gè)8位數(shù)的號碼來測量其聽覺序列；通過讓兒童回答聽字詞的拼音來測量聽覺混合；聽覺理解主要包括聽力理解和圖片指認(rèn)。

在聽知覺方面，智力障礙兒童在聽覺混合方面的能力顯著高于普通兒童，而在聽覺辨別和聽覺序列方面略低于普通兒童。智力障礙兒童聽覺混合能力高可能與其聽覺辨別能力相對較好，并且在早期干預(yù)中進(jìn)行相關(guān)拼讀訓(xùn)練有關(guān)。此外，智力障礙兒童在聽覺記憶和聽覺理解上與普通兒童存在極顯著差異；在聽覺注意和聽覺混合上也存在差異；在聽覺理解、聽覺辨別和聽覺序列化方面，智力障礙兒童與普通兒童差異均不顯著，見表3。

表3.聽知覺能力比較

3.運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力的對比

運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力的評估包括粗大肌肉、精細(xì)肌肉、平衡能力和神經(jīng)協(xié)調(diào)。粗大肌肉包括投擲、走、跳等肢體大動(dòng)作的完成；精細(xì)動(dòng)作主要是對手指做動(dòng)作的考察；平衡能力主要考察兒童的單腿直立，倒步走等；神經(jīng)協(xié)調(diào)則是評量兒童模仿主試規(guī)范做出動(dòng)作的規(guī)范性。

智力障礙兒童的粗大肌肉發(fā)展水平略高于普通兒童，但未達(dá)到顯著水平；神經(jīng)協(xié)調(diào)能力與普通兒童無顯著差異，說明其協(xié)調(diào)能力與普通兒童發(fā)展相當(dāng)；智力障礙兒童平衡能力與普通兒童存在極其顯著差異，表明其平衡能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于普通兒童，見表4。

表4.運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力比較

4.知覺轉(zhuǎn)換能力的對比

知覺轉(zhuǎn)換能力是針對兒童視覺、聽覺、動(dòng)作、言語的轉(zhuǎn)化情況的評估，包括聽轉(zhuǎn)視動(dòng)、聽轉(zhuǎn)動(dòng)覺、視轉(zhuǎn)動(dòng)覺、視轉(zhuǎn)言語四個(gè)方面。對聽轉(zhuǎn)視動(dòng)的測量，兒童須在聽到詞語后準(zhǔn)確指認(rèn)出目標(biāo)圖片；對聽轉(zhuǎn)動(dòng)覺的測量，兒童在聽到主試的題目時(shí)畫出目標(biāo)圖案即可；通過看圖說故事的形式測量兒童的視轉(zhuǎn)言語，根據(jù)故事的豐富性進(jìn)行給分。

在知覺轉(zhuǎn)換方面，從整體來看，智力障礙兒童聽覺轉(zhuǎn)換能力較好，聽轉(zhuǎn)視動(dòng)能力略高于普通兒童，但未達(dá)到顯著水平，聽轉(zhuǎn)動(dòng)覺能力與普通兒童發(fā)展相當(dāng)，但視覺轉(zhuǎn)換能力較差，見表5。

表5.知覺轉(zhuǎn)換能力比較

5.數(shù)學(xué)準(zhǔn)備的對比

數(shù)數(shù)、比較、分類、排序、圖形背景、數(shù)學(xué)推理等多個(gè)維度都屬于數(shù)學(xué)準(zhǔn)備能力評估的內(nèi)容。

智力障礙兒童在數(shù)字推理、比較、圖形背景和錢幣的認(rèn)知方面與普通兒童發(fā)展相當(dāng)，但對時(shí)間概念的理解能力較差，遠(yuǎn)不如普通兒童對時(shí)間概念的把握；此外，在排序和分類上與普通兒童呈現(xiàn)極顯著差異；在數(shù)數(shù)上也存在著顯著差異，見表6。

表6.數(shù)學(xué)準(zhǔn)備情況比較

6.語言溝通能力的對比

兒童入學(xué)成熟水平的語言溝通能力的評估由言語表達(dá)、情感言語、音量、詞匯積累、態(tài)勢語言和言語理解六個(gè)部分組成。

智力障礙兒童詞匯積累較高，但遠(yuǎn)未達(dá)到差異水平；除詞匯積累外，智力障礙兒童語言溝通各方面整體低于普通兒童；智力障礙兒童的情感語言和言語理解能力較差，見表7。

表7.語言溝通能力比較

7.社會(huì)適應(yīng)能力的對比

社會(huì)適應(yīng)能力從自我效能、情緒穩(wěn)定、交往能力、處理沖突等六個(gè)部分進(jìn)行測量。

與普通兒童相比，智力障礙兒童在自我效能、處理沖突和文明禮貌方面表現(xiàn)相當(dāng)，但其情緒穩(wěn)定能力差，交往能力和自理能力也較差，見表8。

表8.社會(huì)適應(yīng)能力比較

8.學(xué)習(xí)品質(zhì)的對比

學(xué)習(xí)品質(zhì)的評估包括好奇心、堅(jiān)持性、主動(dòng)性、靈活性、注意力、責(zé)任感、條理性、合作性、興趣這幾個(gè)部分，主要以主試提問和主試觀察被試評估過程中的表現(xiàn)進(jìn)行主觀評分。

智力障礙兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)與普通兒童相比存在較大差距，尤其表現(xiàn)在注意力和責(zé)任感的培養(yǎng)方面，見表9。

表9.學(xué)習(xí)品質(zhì)情況比較

四、結(jié)果與討論

（一）智力障礙兒童與普通兒童入學(xué)成熟水平的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

從整體來看，智力障礙兒童的入學(xué)成熟水平顯著低于普通兒童。智力障礙兒童在視知覺、語言溝通、社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)品質(zhì)四個(gè)方面與普通兒童呈現(xiàn)極其顯著差異；在聽知覺和知覺轉(zhuǎn)換上存在極顯著差異；在數(shù)學(xué)準(zhǔn)備上存在顯著差異。這種差異在可接受范圍之中，符合大多數(shù)關(guān)于智力障礙和普通兒童各方面發(fā)展能力有顯著差異的研究結(jié)果。[10]6-10[11][14]99-103

具體來講，在視知覺和聽知覺方面，智力障礙兒童聽覺混合能力較好，在背景辨別、視覺填充、聽覺辨別、聽覺序列方面與普通兒童差距不大，其他方面得分均低于普通兒童；在運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)方面，智力障礙兒童的粗大運(yùn)動(dòng)和神經(jīng)協(xié)調(diào)與普通兒童發(fā)展相當(dāng)，精細(xì)運(yùn)動(dòng)發(fā)展水平略落后于普通兒童，相比之下智力障礙兒童平衡能力的發(fā)展與普通兒童差距最大；在知覺轉(zhuǎn)換方面，智力障礙兒童聽覺轉(zhuǎn)換能力要高于視覺轉(zhuǎn)換能力；智力障礙兒童在數(shù)字推理、比較、圖形背景、錢幣的掌握上和普通兒童差距不大，但其他方面的數(shù)學(xué)準(zhǔn)備明顯不足，顯著低于普通兒童；在語言溝通方面，智力障礙兒童的情感語言和言語理解能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于普通兒童；在社會(huì)適應(yīng)上，智力障礙兒童情緒穩(wěn)定、交往能力和自理能力的培養(yǎng)仍然是重點(diǎn)的教育方向；在學(xué)習(xí)品質(zhì)上，智力障礙兒童的各方面能力均落后于普通兒童。

（二）智力障礙兒童與普通兒童入學(xué)成熟水平差異的原因探析

通過對智力障礙兒童和普通兒童入學(xué)成熟水平數(shù)據(jù)的分析，基于對相關(guān)文獻(xiàn)資料的查閱，筆者認(rèn)為影響智力障礙兒童和普通兒童入學(xué)成熟水平的因素大致可分為以下兩方面。

1.智力障礙兒童自身發(fā)展特征的影響

受認(rèn)知特征的影響，智力障礙兒童感知覺速度緩慢，容量較小，感知缺乏主動(dòng)性、積極性，且識記速度緩慢，再現(xiàn)困難或不準(zhǔn)確，記憶的目的性差，語言發(fā)展水平較低，發(fā)展速度較為遲緩[15]105-107。這些特征將會(huì)導(dǎo)致智力障礙兒童在視覺辨別、視知覺速度，聽覺記憶和聽覺理解方面發(fā)展較慢，他們不善于在理解的基礎(chǔ)上有目的地進(jìn)行記憶和轉(zhuǎn)換，而此階段的普通兒童卻能掌握基本的思維策略和記憶方法。智力障礙兒童在詞匯量的掌握和語法的理解上有困難，故其語言表達(dá)和語言理解能力顯著落后于普通兒童。一般而言，輕度智力障礙兒童的身體發(fā)育與正常兒童基本一致，在身高、體重方面與同齡正常兒童無明顯差別[15]104，故在粗大運(yùn)動(dòng)和神經(jīng)協(xié)調(diào)發(fā)展上與普通兒童差異不顯著，但精細(xì)動(dòng)作和平衡能力也與后天接受的訓(xùn)練有關(guān)，智力障礙兒童由于自身生理原因限制較少與同齡伙伴互動(dòng)，導(dǎo)致游戲或其他互動(dòng)的減少，從而影響了其精細(xì)動(dòng)作和平衡能力的發(fā)展。智力障礙兒童思維的主要特征之一是長期停留在直觀形象階段，抽象概括水平低，它和感知覺、記憶和語言相互影響[15]107-108，最終導(dǎo)致智力障礙兒童知覺轉(zhuǎn)換能力、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)較差的結(jié)果。智力障礙兒童自我認(rèn)知和普通兒童差異不大可能是由于相比其他的特殊兒童，他們更好地掌握了自我和社會(huì)意識概念[16]64。

受個(gè)性特征的影響，智力障礙兒童參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)受限，生活經(jīng)驗(yàn)相對較少，表現(xiàn)為缺乏主動(dòng)性，意志薄弱，高級情感發(fā)展遲緩，興趣單一，失敗期望較高，缺乏靈活性等[19]108-109。此特征將會(huì)影響他們個(gè)性的健康發(fā)展，更易產(chǎn)生社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)品質(zhì)上的問題，普通兒童在此階段已能和家長、學(xué)校之間建立良好的親社會(huì)行為，且養(yǎng)成較好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自我控制力，二者之間的差距一目了然。

2.融合教育支持系統(tǒng)發(fā)展不完善

融合教育支持系統(tǒng)包括法律政策的宏觀部分，學(xué)校的黨建行政管理、資源中心（教室）和群團(tuán)組織等構(gòu)建中觀部分，以及以學(xué)生為中心的融合教育個(gè)別化支持方案的微觀部分[17]1。三個(gè)部分之間的協(xié)調(diào)配合更能保證融合教育的有效實(shí)施，然而目前我國隨班就讀支持體系的發(fā)展還不完善、不健全，仍然存在著很多問題與挑戰(zhàn)[18]3-7。對于培智學(xué)校的智力障礙學(xué)生來說，構(gòu)建現(xiàn)代校本課程支持體系至關(guān)重要，迫切需要具有理念支持、制度支持、人員支持、資源支持、環(huán)境支持和品牌支持的全方位的支持體系[19]37-38?？偠灾?，針對智力障礙兒童發(fā)展的支持，需要家庭、學(xué)校（包括行政人員和教師）和社區(qū)的配合，更需要整個(gè)教育環(huán)境的支持和推動(dòng)，這也側(cè)面反映了加快構(gòu)建我國融合教育支持保障體系的必要性、重要性和緊迫性。

五、建議

基于以上研究結(jié)論以及關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)劃發(fā)展的若干意見中提高幼兒園保教質(zhì)量的要求、幼兒園指導(dǎo)綱要的五大目標(biāo)和《指導(dǎo)意見》，本研究圍繞幼兒園課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、智力障礙兒童潛力的發(fā)掘、缺陷的補(bǔ)償以及家長支持方面提出了以下建議。

創(chuàng)設(shè)良好的課堂環(huán)境，促進(jìn)所有兒童的共同進(jìn)步。由于教室中的教師和學(xué)生對課堂環(huán)境的感知不同，因此可以通過教師和學(xué)生的反饋來測量課堂環(huán)境，它是課堂氣氛的基礎(chǔ)，也影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和自我認(rèn)知[20]52-59。良好課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)對教師進(jìn)行教育以及學(xué)生視知覺和學(xué)生品質(zhì)能力的發(fā)展具有積極作用。總體上來說，在普通幼兒園教育中，應(yīng)以幼兒園指導(dǎo)綱要的五大目標(biāo)為方向，以《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為基礎(chǔ)，指導(dǎo)幼兒園實(shí)施科學(xué)的保育和教育措施，在遵循兒童心理發(fā)展規(guī)律的前提下，結(jié)合課堂環(huán)境的布置，最大限度地提供給智力障礙兒童身心發(fā)展所需要的物質(zhì)或精神需求，在滿足智力障礙兒童基本生活需求的前提下滿足智力障礙兒童的特殊發(fā)展需要。在特殊教育學(xué)校中，特殊教育教師更要強(qiáng)調(diào)生活情景和游戲的作用，在生活情境和游戲活動(dòng)匯總提升智力障礙兒童的日常交往和溝通技能，充分發(fā)揮課堂環(huán)境的作用，以達(dá)到促進(jìn)所有兒童共同發(fā)展與進(jìn)步的效果。

注重兒童潛力的發(fā)掘，發(fā)揮兒童的自我優(yōu)勢。在以上8個(gè)維度的測量中，雖然智力障礙兒童的發(fā)展整體落后于普通兒童，但在背景辨別、視覺填充、聽覺辨別、聽覺序列、聽轉(zhuǎn)動(dòng)覺、粗大運(yùn)動(dòng)等方面還有一定的優(yōu)勢。對于智力障礙兒童來說，可以從感官刺激入手，挖掘其潛力。具體來說，以視聽覺為依托并充分利用智力障礙兒童聽覺轉(zhuǎn)換、粗大運(yùn)動(dòng)和協(xié)調(diào)能力等優(yōu)勢開展課內(nèi)外活動(dòng)。例如，智力障礙兒童教師或家長可通過“漏數(shù)”的方法、“蘿卜蹲”游戲來判斷和提升孩子的聽覺注意能力以及聽轉(zhuǎn)動(dòng)覺能力發(fā)展水平[21]11。

最大限度進(jìn)行缺陷補(bǔ)償，弱化短板的作用。智力障礙兒童的短板主要表現(xiàn)在平衡能力，語言溝通、社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)品質(zhì)方面。那么對于缺陷補(bǔ)償，需要教師采用相關(guān)教學(xué)策略和訓(xùn)練方法來進(jìn)行。例如，采用多感官教學(xué)提升智力障礙兒童的認(rèn)知能力和注意力，促進(jìn)其對時(shí)間等日常抽象概念的掌握；利用感覺統(tǒng)合訓(xùn)練加強(qiáng)對智力障礙兒童肢體平衡發(fā)展的教導(dǎo)；也可通過各種感知，聽、觸、嘗、聞等獲得周圍語言和信息識別，使用圖文表征和滲透教學(xué)將時(shí)間的概念和特征通過真實(shí)地感受和體驗(yàn)展現(xiàn)出來。尤其需要重視的是，要將學(xué)習(xí)品質(zhì)的教學(xué)貫穿到整個(gè)學(xué)科教育之中，使得學(xué)生好奇心、注意力、主動(dòng)性、條理性和興趣等能力的培養(yǎng)成為日常發(fā)展中的一部分，從而減小智力障礙兒童與普通兒童發(fā)展之間的差距。

家庭教育不可忽視，家長助力兒童成長。智力障礙兒童入學(xué)成熟水平不高與家庭教育和家庭環(huán)境的培養(yǎng)密不可分。大部分家庭不能給予智力障礙兒童正確適當(dāng)?shù)募彝ソ逃议L可能會(huì)毫無原則縱容孩子，也可能對孩子各方面發(fā)展不管不問[22]61-62。因此，為了保證智力障礙兒童的心理健康，使其擁有能夠接受并充分利用良好教育的機(jī)會(huì)，進(jìn)而提升其整體發(fā)展能力和發(fā)展水平，必須要營造良好的家庭環(huán)境，在日常生活中多與智力障礙兒童接觸，與孩子交流，學(xué)會(huì)有耐心的傾聽和陪伴，同時(shí)要定期帶孩子參與社會(huì)實(shí)踐和參觀體驗(yàn)活動(dòng)，豐富孩子的高級情感，潛移默化地改變孩子自身的缺陷。當(dāng)然，在孩子出錯(cuò)或求助時(shí)，要給予孩子科學(xué)的指導(dǎo)，保護(hù)孩子的主動(dòng)性、好奇心以及自尊心，以科學(xué)的教育觀念指導(dǎo)孩子，使孩子在良好的家庭環(huán)境中接受早期家庭教育，這對孩子入學(xué)成熟水平的提升極其有利。