吳萱燁

摘要：由于兩岸教育資源的互補性，兩岸教育交流取得了一定的成效。但由于兩岸教育環(huán)境存在顯著差異，導(dǎo)致兩岸交流存在一定的瓶頸?；诖?，可以針對兩岸教育在制度設(shè)計、語言環(huán)境、課程設(shè)置、培養(yǎng)模式、評價制度方面的差異，制定行之有效的措施，并加強立法保障，以期未來能實現(xiàn)教育交流的體系化和可持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：兩岸 教育交流 臺生 陸生

近年來，隨著大陸與臺灣地區(qū)各方面交流進一步加強，兩岸教育交流也不斷深入，其中以閩臺高校聯(lián)合培養(yǎng)人才項目尤甚。隨著交流隊伍的不斷擴大，一方面，推動了兩岸教育交流的發(fā)展；另一方面，由于兩岸教育環(huán)境的差異，給交流學(xué)生造成一定程度上適應(yīng)困難的問題也逐漸凸顯。

一、兩岸教育交流現(xiàn)狀

目前兩岸的教育交流主要的形式為“分段對接”“校企合作”等。但就目前相關(guān)立法，尤其是校企合作方面的立法而言，不夠完善，導(dǎo)致校企合作難以形成完備體系和長效機制，現(xiàn)有的制度也不免存在一定程度上的籠統(tǒng)問題，對于教育交流的有效實施保障不足，難以取得實效。

（一）陸生赴臺數(shù)量逐年增多

受近年來“少子化”現(xiàn)象的影響，臺灣地區(qū)高校生源短缺，教育資源逐漸供大于求。因此，急需通過教育交流補充生源，進而達到教育資源的合理配置。臺灣地區(qū)自2011年起開放大陸學(xué)生赴臺攻讀學(xué)位。赴臺陸生大部分來自福建省、浙江省、廣東省，尤其是與臺灣地區(qū)語言文化相通的福建省，這其中又以閩南地區(qū)的人數(shù)為最。就讀地不僅限于島內(nèi)，也有陸生赴離島金門島就讀。但由于臺灣地區(qū)南北經(jīng)濟發(fā)展存在一定差異，導(dǎo)致了北部地區(qū)的教育水平高于南部地區(qū)，且南部的省籍情結(jié)較為明顯，因此較少有陸生選擇到臺灣地區(qū)中南部就讀。

（二）臺生來陸數(shù)量逐年增多

目前，兩岸合作交流主要分布在東南沿海地區(qū)，特別是福建省。其次是教育資源較為豐富的北京、上海等城市，中西部地區(qū)與臺灣地區(qū)的交流極少。由此可以看出，臺生在就讀地區(qū)的選擇上，一方面會受到地理文化環(huán)境的影響，另一方面也受到當(dāng)?shù)氐陌l(fā)展狀況、教育資源水平的影響。福建省是大陸地區(qū)最早招收臺生的省份，也是臺生到大陸就讀最集中的省份。近年來，閩臺高校人才聯(lián)合培養(yǎng)迅速發(fā)展，通過合作內(nèi)容的不斷豐富、合作高校數(shù)量的增多，教育交流已呈現(xiàn)常態(tài)化。2020年，福建省有14所高校面向臺灣地區(qū)招收高中畢業(yè)生。

二、兩岸教育環(huán)境異同比較

兩岸交流合作在一定程度上拓寬了教育領(lǐng)域，實現(xiàn)了資源的互補及辦學(xué)優(yōu)勢的擴大，提升了國際化視野。但不可否認的是，正是由于兩岸教育資源的互補性，導(dǎo)致了一些至今未調(diào)和的矛盾，且已經(jīng)影響到了兩岸交流學(xué)生的適應(yīng)程度。另一方面，到目前為止，兩岸教育交流培養(yǎng)的目標尚未明確。因此，兩岸教育資源一直難以實現(xiàn)最大程度上的合理分配。

（一）制度設(shè)計

大陸高校制度的決策主體主要是教育部門及高校領(lǐng)導(dǎo)層，多為“頂層設(shè)計”的決策方式，具有高度的統(tǒng)一性。而臺灣地區(qū)的制度決策主體包括高校師生群體。與大陸相比，臺灣地區(qū)高校的制度設(shè)計更有利于平衡各方利益，大陸高校存在決策主體與實踐主體分離的情況，一定程度上可能導(dǎo)致決策與實際需求相脫離的情況。自2004年起，臺灣地區(qū)開始實施“教卓計劃”，大陸也存在與此相似的“重點建設(shè)”形式——“雙一流”高校。然而兩者在管理模式上存在一定差異。臺灣地區(qū)的“教卓計劃”采取的是“年度資助”的模式，使臺灣地區(qū)的高校處于一種“動態(tài)競爭”的格局，而大陸高校的資源配置趨于靜態(tài)，一定程度上導(dǎo)致了資源壟斷、競爭動力缺乏等問題。

（二）語言環(huán)境

臺灣地區(qū)總體課程的國際化程度較高，部分專業(yè)課程采用英文原版教材，同時，部分專業(yè)課程使用雙語教學(xué)。并且，臺灣地區(qū)擁有相對成熟的ESP教學(xué)體系，然而大部分赴臺陸生并非擁有較高的英文水平。這對赴臺陸生專業(yè)課程的學(xué)習(xí)造成很大影響。從某些角度看，學(xué)習(xí)是一種投資行為，既是投資，收益便成了一個不可忽視的指標。倘若在臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)的學(xué)生很難達到在大陸或者海外學(xué)習(xí)學(xué)生的知識水平，那么對陸生赴臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)的積極性將會有一定的打擊。

（三）課程設(shè)置

臺灣地區(qū)高校的教育多以就業(yè)為導(dǎo)向，強調(diào)實踐教學(xué)和校企結(jié)合，且專業(yè)間的融合度較高。例如臺灣地區(qū)的人文社科類人才培養(yǎng)以跨領(lǐng)域、跨學(xué)科為主要培養(yǎng)方向，而大陸高校在相關(guān)專業(yè)的學(xué)科融合度上還存在一些不足，各專業(yè)和學(xué)科之間存在一定壁壘。以臺灣地區(qū)設(shè)計專業(yè)為例，其考核方式分為學(xué)分制和工作室制。工作室制是指學(xué)生進入工作室參加操作課程，參與實際項目的模式，這無疑有利于提高學(xué)生的實務(wù)能力。但這一定程度上可能導(dǎo)致學(xué)生對通識課程的重視不夠，進而導(dǎo)致對理論知識的掌握不足。

（四）培養(yǎng)模式

大陸高校的大多數(shù)專業(yè)有較為明確統(tǒng)一的培養(yǎng)目標與課程要求，而臺灣地區(qū)高校多開展特色化建設(shè)，各高校有較大的自主權(quán)根據(jù)自身教育理念及其定位確定專業(yè)課、公共課、選修課的數(shù)量及其占比。這樣一定程度上有利于各高校優(yōu)勢的發(fā)揮，也有利于人才的多元化、個性化培養(yǎng)。但是，由于各高校培養(yǎng)模式的差異，也可能給人才培養(yǎng)水平的判斷造成一定的不便。就職業(yè)教育而言，目前大陸職業(yè)教育一定程度上只是對高等教育的補充，職業(yè)教育的體系較不完備。且由于職業(yè)教育在大陸并未得到主流教育的認可，一定程度上也影響了人才的流向和政策的傾向。而臺灣地區(qū)承襲西方教育體系，職業(yè)教育體系較為完備。

（五）評價制度

臺灣地區(qū)教育存在較為深厚的儒家背景，因此教學(xué)評價一定程度上較為溫和及個性化，而大陸高校的教學(xué)評價較為嚴苛和標準化。由此可能導(dǎo)致學(xué)生在交流的初期或交流結(jié)束的初期難以適應(yīng)新的評價標準，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績的突變。而學(xué)習(xí)成績的降低也可能導(dǎo)致校方和學(xué)生對交流價值及成果的認識差異，從而導(dǎo)致學(xué)歷認證的困難以及學(xué)位證書價值認可度的偏差。加之大陸和臺灣地區(qū)合作培養(yǎng)的學(xué)生對社會的影響可能具有一定的滯后性，這很大程度上會導(dǎo)致社會對該類學(xué)生學(xué)歷及綜合素質(zhì)方面的認可程度降低。

三、兩岸教育交流的提升路徑

（一）試行ESP教學(xué)體系

在語言環(huán)境方面，可在部分高校試行ESP教學(xué)體系?？梢韵雀鶕?jù)“需求分析”確定教學(xué)目標，培養(yǎng)與學(xué)生專業(yè)發(fā)展相關(guān)的英語交際能力，由于各專業(yè)對英語口語要求不同，因此應(yīng)根據(jù)不同專業(yè)要求進行規(guī)劃，以學(xué)科內(nèi)容為依托進行課程設(shè)計。同時在課程評價方面，ESP 教學(xué)的目的在于提升學(xué)生的專業(yè)技能及表達交流能力，因此，課程考核可以采用形成性評價——非正式考試或小測與終結(jié)性評價——例如期末考試相結(jié)合的方式進行評價，同時應(yīng)注意兩者的比例分配。對于教學(xué)資源的配置也尤為重要，但目前大多英語教師為英美文學(xué)或語言學(xué)背景，可能不愿轉(zhuǎn)向ESP。倘若難以實現(xiàn)教師觀念的轉(zhuǎn)變，可以成立專門的教研室，聘請新教師進行ESP教學(xué)，在聘請新教師方面可優(yōu)先選用有相關(guān)專業(yè)背景的教師或?qū)⑵渑c相關(guān)專業(yè)的教師組成團隊合作教學(xué)。

（二）構(gòu)建最優(yōu)化決策模式

在決策主體方面，可在一定范圍內(nèi)鼓勵高校師生自主決策，加強實踐主體與決策主體的聯(lián)系。大陸高校目前的決策機制主要為黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責(zé)制，在高度集中的領(lǐng)導(dǎo)與決策機制適行的過程中難免出現(xiàn)高校決策管理的行政化趨勢，高校學(xué)術(shù)人員話語權(quán)不足，學(xué)生的參與更是存在著諸多不足，而高校松散聯(lián)合的組織特征更是要求以決策權(quán)的下移提高決策的實效性?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》第四十條指出“學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立和完善學(xué)生參與管理的組織形式，支持和保障學(xué)生依法、依章程參與學(xué)校管理。”明確賦予了學(xué)生參與學(xué)校管理的權(quán)力。因此，應(yīng)完善學(xué)生參與決策機制，健全學(xué)生代表機制，明確學(xué)生參與意識、參與方式、參與責(zé)任，確立多元兼顧的價值理念，同時應(yīng)注意協(xié)調(diào)學(xué)術(shù)與行政的權(quán)力關(guān)系，從而提高決策效能。

（三）提高資源配置的合理性

“985工程”“211工程”及“雙一流”在提高中國科研水平上功不可沒，但確實造成了一定的負面影響，在科研及就業(yè)方面都不可避免地受到歧視，且因此形成的兩級分化日益明顯。因此，應(yīng)通過資源配置的流轉(zhuǎn)提升各高校的競爭意識和發(fā)展意識。應(yīng)建立相應(yīng)的競爭機制，健全準入和淘汰機制，促進高校之間的公平良性競爭。在經(jīng)費分配方面，應(yīng)兼顧公平和效率，不宜因高校聲譽而產(chǎn)生一定的政策傾斜，而應(yīng)以高校的學(xué)科成果進行評估，且評估間隔不宜過長，提升高校競爭意識，從而提高全國高校整體水平。

四、結(jié)語

目前兩岸的教育制度存在一定差異，也有其互補的方面。因此，兩岸可通過積極開展交流合作，實現(xiàn)資源的有效配置。但是，就目前兩岸交流的模式而言，雖存在變革，但難免存在模式固化的問題，例如合作的類型較為單一、層次較低、范圍較窄等。亟需根據(jù)現(xiàn)有制度的差異分析，盡可能提高現(xiàn)有模式的實效性或促成新模式的產(chǎn)生。這不僅有利于展開更好的交流合作，對大陸教育水平的提高也有一定助益。

資助課題：本文系福建省2020年大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃“臺生政治偏好和投票傾向調(diào)研——以福建高校臺生群體為樣本”的階段性成果

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