張霞 楊學良

師幼對話是實施幼兒美術欣賞教育的基本途徑之一，教師通過師幼對話引導幼兒感受和欣賞美術作品，但在當前實際的幼兒美術欣賞教育中，對話理論與實踐教學往往處于難以彌合的脫節(jié)狀態(tài)：師幼對話流于形式，對話方式更多傾向于一問一答；對話問題常帶有封閉性特點，拓展性和發(fā)散性不足；對話所用時間多于幼兒欣賞作品的時間，常以幼兒回答問題是否連貫作為評判幼兒理解作品的依據，忽略幼兒獨自欣賞的過程；對話內容常以觀察作品繪畫技藝、技法為主，或讓幼兒聽聽創(chuàng)作者的奇聞趣事，很難正確引導幼兒從審美角度對美術作品進行探索等。顯然，美術教育本身的藝術獨特性沒有凸顯，審美性沒有被強調，以至于師幼對話脫離了原本屬于該領域的“精神歸屬”，對話地位岌岌可危，對話問題亟待解決。

一、幼兒美術欣賞教育中師幼對話的現實狀況

（一）師幼對話中主體間性缺失，角色固化現象明顯

教育要承認和尊重受教雙方的主體地位和主體人格，建立平等、開放、和諧、共生的師幼關系。然而在實際的幼兒美術欣賞教育中師幼對話基本上屬于單向交流，對話的平等性發(fā)生了變化，由“主體——主體”關系轉為“主體——客體”關系，師幼雙方的主體地位呈現極端化現象，要么以幼兒為主體，要么以教師為主體，師幼雙方的主體性地位被迫缺失。受傳統主客體教育模式影響，幼兒被貼上“受教育者”的標簽，只要幼兒一進入教育場域，就已經被鎖定在“受教育者”的角色位置上，獲取知識的價值完全是工具性的，在教育過程中扮演著傾聽者的角色，無論幼兒的主觀意愿及客觀效果如何，都很難改變彼此的角色地位，角色固化現象明顯。

在幼兒美術欣賞實踐中，大部分教師仍喜歡以指導者自居，認為自己對藝術作品的理解才是正確的，所以即使沒有明確強調幼兒必須按照教師的理解來進行回應，但潛意識行為還是希望幼兒按照他們的意愿進行藝術行為。幼兒對藝術作品的感受和理解與成人不同，一幅美術作品的色彩、構圖、立意除了帶給幼兒視覺的沖擊外，感受到的或許只有當下此時此景的心情。幼兒很難用非常精準的語言闡述自己內心的感受，他們可能用很短的句子、詞語或者非語言性的行為來表達自己的理解，但很多時候“教師經常的低敏性反應抵制了幼兒與教師深入對話的動機和可能，對幼兒學習的主動性和積極性產生了直接的影響”[1]。導致了幼兒主體地位的缺失，主動性、創(chuàng)造性更是無從談起。另一方面，部分教師為了體現幼兒的主動性和創(chuàng)造性，完全將主導權交給幼兒，忽視教師的引導作用，隨意讓幼兒發(fā)揮，對幼兒提出的問題和想法缺乏正確的引導，讓幼兒成為師幼對話的主宰者，教師的主體地位岌岌可危。

（二）師幼對話理念剝離，對話質量低下，教師“高控”現象明顯

對話是一種“雙向理解”，也是一種視域的融合，既是一種精神存在，也是一種交際方式。幼兒美術欣賞教育中的師幼對話應是對話理念指導下具有審美性的教師和幼兒共同建構意義與學習的過程[2]。對話是引發(fā)幼兒與藝術作品之間進行互動的媒介。然而，在幼兒美術欣賞教育中，很多教師為了讓幼兒更多參與對話，使活動氛圍精彩活躍，出現為了對話而對話的現象。常常提出一些諸如“是不是？好不好？對不對”的無效問題，導致對話質量不高，讓對話以一種交際方式而存在，忽略對話的理念和精神，失去其靈魂。同時，由于對話問題常常帶有封閉性特點，封閉性問題的答案具有唯一性。教師向幼兒發(fā)問時，幼兒往往會猜測教師的想法是什么，認為教師的答案是“正確的”。時間一長，幼兒會為了取悅教師而進行回應，不愿展示自己的想法。同時，師幼對話頻次多，占用時間高于幼兒欣賞作品的時間，常以幼兒回答問題是否連貫作為評判幼兒理解作品的依據，忽略幼兒獨自欣賞的過程。于是我們看到，幼兒美術欣賞活動中秩序良好，對答如流，氣氛活躍，對作品的理解從語義層面“表現”非常“正確”。但是當權威話語的獨白取代嘈雜，遠的世界取代并重塑近的世界，這種欣賞活動就不再是自在生長的空間，而成為圓形監(jiān)獄無處不在的凝視時，真的聲音消失了[3]。

另一方面，由于幼兒園教育在幼兒社會化過程中預先賦予了教師教育幼兒的社會權威，加之教師比幼兒年長，知識和閱歷較幼兒專深，在實際的師幼對話中，教師往往掌握著話語的主動權，這種權力一旦失控就變成了話語的霸權。話題由教師選擇，對話進程由教師把握，答案也由教師預設，甚至教師會潛在地以自己預設的答案牽引幼兒思維。我們常?？吹接變好佬g欣賞活動的現場像一場“電影式”的角色表演，教師是“導演”“主角”，幼兒是“觀眾”“配角”，幼兒的話語成了教師話語的依附，這種突出教師話語霸權的方式，儼然無視彼此主體的存在，規(guī)限了雙方主體性的發(fā)展，造成了彼此對話的不平等性，易使幼兒缺乏批判思考和批判精神，形成信仰權威的惰性思維習慣。

（三）師幼對話中缺乏人文精神的培育，忽視學科本身審美意趣和幼兒審美特點

《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中都明確強調，美術活動應具有人文性質，是對幼兒進行美育的主要途徑，有助于培養(yǎng)幼兒的人文精神、審美能力與健全人格[4]。但在實際的幼兒美術欣賞師幼對話中往往易忽視美術本身的審美屬性和幼兒的審美特點，表現出功利主義傾向和唯理性主義霸權。教師要么強調各種繪畫技藝，強化幼兒的技藝學習，以成人化的視角和社會約定俗成的理解引導幼兒認識作品，對話內容也常趨向于美術技巧的討論；要么走向輕視美術技能的極端，將教學形式凌駕于作品內容之上，教學內容過度綜合，缺乏幼兒自身對美術作品的感受與體驗。美術作為視覺形象的可視性藝術被異化，美術作品的構圖、色彩等給人視覺沖擊生成的“非語言”被“肢解”，美術元素被定義為語義性的概念理解，導致美術作品原本的藝術屬性被掩藏，幼兒審美性沒有提高，藝術敏感性也逐漸消失，這樣的幼兒美術欣賞活動儼然成為虛假的欣賞活動。

二、幼兒美術欣賞教育中師幼對話危機的歸因探尋

（一）傳統教育主體性范式的慣性認知

傳統教育的主體性更多表現為單一主體性階段，即“主體——客體”的關系。師幼對話中也往往呈現此類關系，教師要求，幼兒聽從，教師決定著對話的目的，決定著對話內容的選擇和對話方式的運用。教師實際控制了對話的發(fā)言權，控制了幼兒的思維，成為對話的主體。幼兒成為教師進行教學和改造的對象，幼兒的主體性地位缺失，成為客體，受教雙方缺乏平等主體間性的“交互活動”，形成了主客二分的邏輯架構。這種邏輯架構，把教育“物化”和“異化”了。雖然在20世紀80年代，我國教育界就開始了對主體性問題的討論，但無論哪種觀點，都沒有擺脫主客二分的模式[5]。隨著時代的發(fā)展，這種單一主體性教育范式的局限性日趨明顯，它使教育活動變成了呆板、僵化、沒有靈魂的教學，師幼雙方的主體性地位沒有被凸顯。長此以往，自我中心主義和利己主義在教育實踐中逐漸膨脹，無論是教學方式、教育理念還是師幼關系均存在諸多問題，使主體性教育陷入了諸多困境。

這種范式下的幼兒美術欣賞教育思維往往得不到拓展，僅僅規(guī)限在以成人的視角對幼兒美術欣賞作品進行判讀。教師擔心幼兒無法“準確”地欣賞藝術作品，常常對幼兒的引導用力過猛，導致幼兒欣賞藝術作品時產生混亂。其實，幼兒的美術欣賞和教師的美術欣賞存在某種共通性，都是內心真實感受和體驗的自然流露。但兩者有很大的區(qū)別，幼兒美術欣賞是一種“先天的‘自然結構與圖式”，是“與生俱來的藝術欣賞潛能，這種潛質在一種親藝術的適宜環(huán)境中能夠被有效地激發(fā)出來，并可以得到逐漸的顯現和發(fā)展。[6]”幼兒憑借直覺就可以敏銳感受到不同風格的藝術作品所帶來的藝術感染力是各異的。成人的美術欣賞往往依賴于后天的學習，他們很難直白地感受藝術作品，即使第一次感受到畫面帶來的強烈沖擊力，也往往依賴于藝術知識和技能對作品進行解構、判斷等理性分析。從本質上看，教師對幼兒美術欣賞的誤解是教師單一主體性的一種表現，它限制了師幼雙方的思維，使得教師以成人的標準和視角去評判幼兒是否會欣賞，導致幼兒常常依賴教師的引導而不敢去表述自己內心真實的感受。

（二）主智主義過度發(fā)展的功利性追求

主智主義強調教育教學以知識的獲得及理性的發(fā)展為基礎和目的[7]。它重視知識的獲得，強化知識的作用，把知識的增長視為成長的表現。由于主智主義教育思潮有著深厚的歷史和思想淵源，對當今教育的發(fā)展仍有著很大的影響。這種影響反映在幼兒美術欣賞教育中表現為重視藝術欣賞顯性知識的關注，如作品題材、創(chuàng)作背景、作者概述以及作品本身的構圖、色彩等美術要素。幼兒美術欣賞教育變成了藝術技能知識的灌輸，而在幼兒美術欣賞教育中最重要的感受和體驗卻被忽視，成為整個活動的點綴和裝飾?！吨改稀分袕娬{，藝術首先要感受美。幼兒對藝術作品的感受和體驗是成人很難用“尺度”來衡量的，幼兒在美術欣賞中的“成長”也很難直觀地讓成人看到，它是一種積淀式的隱性知識，是幼兒美術欣賞最重要的靈魂所在。而在主智主義影響下的美術教育是一種強調美術知識的教育，關注的僅僅是藝術符號的學習，脫離了藝術本該有的本真屬性和人文內涵。它將幼兒和教師變成了知識的奴隸，把幼兒看作能容納更多知識和技能的物質存在，藝術教育的審美性和人文性逐漸消失，教育的完整性被分割，最終失去了藝術教育最原始的屬性。

（三）對話教育本真的迷失，藝術審美屬性的漸離

對話教育的本質應是建立在平等、自由、接納、敞開的基礎之上，它不僅作為一種語言的交際方式，更應是一種積極參與的態(tài)度；不僅是一種溝通形式，更應是一種平等交流的手段。教育情境中的師幼對話絕不應停留在語言問答的形式上，而是師幼共同建構和學習的過程。語言是對話的手段而不是對話本身，若將語言視為對話本身，這樣的對話實質上失去了對話的意義，成為偽對話。在幼兒美術欣賞教育中，師幼之間、幼幼之間需要對話，師幼與藝術作品亦需要對話。師幼與藝術作品的對話是師幼感受藝術作品、理解藝術作品的橋梁，是非語言性的溝通與交流。但在實際的幼兒美術欣賞教育過程中，幼兒與藝術作品之間缺乏應有的對話。我們在活動中隨處可見師幼的對話交流，卻很少看到幼兒與教師獨自欣賞藝術作品的畫面；幼兒美術欣賞的課堂常常充斥著活躍、熱鬧的氣氛，很多教師常以氣氛是否活躍、幼兒是否積極回答問題來判斷一個活動是否成功，很少關注幼兒是否真正去欣賞藝術作品。另一方面，原本屬于美術欣賞最核心的審美感受被概念性的解說替代，美術特有的審美屬性逐漸剝離，失去了其原本價值。幼兒對藝術作品的感知和理解異于成人，受心理、環(huán)境等各種因素的影響，是一種當下情感狀態(tài)的反映。幼兒對藝術作品的感受和理解可能和作品本身所流露出的情緒情感是不一樣的。幼兒對藝術作品理解的反饋也不一定是用語言來表達，可能是一種心情，可能是一種肢體動作，也可能僅僅是一種視覺色彩的沖擊，但無論幼兒的感受如何，作為教師真正要關注的是幼兒與作品是否真正在對話，是否真正在欣賞。

三、幼兒美術欣賞教育中師幼對話危機的回歸與重建

（一）樹立師幼對話雙主體理念

主體間性教育是超越師幼對象化，走向師幼平等化的一種“主體——客體——主體”間的教育實踐活動。它強調“主體——客體”“主體——主體”間的共在、融合及不斷生成的動態(tài)過程，是主體從“單向化”向“共同體化”的轉變。對話是幼兒美術欣賞教學中的關鍵。弗萊雷說：“對話絕不應該被看作是一種讓學生投入某項具體任務之中的純粹的策略……對話是學習和認識過程不可或缺的組成部分?！盵8]因此，教育情境中的對話是一種學習的過程[9]。對幼兒美術欣賞教育而言，師幼之間的對話是彼此針對藝術作品進行建構學習的過程，是此時此境下對藝術作品共同感知理解的過程，這時教師、幼兒、藝術作品三者之間不是主體性與客體性的主客二分的邏輯架構，而是主體間性的關系。實踐教育活動也不是孤立的個體活動，而是主體間共同活動，具有個性化和主體間性的意義。

在幼兒美術欣賞教育中有效實施主體間性理論進行對話教學，是要轉換思維方式，由“物化”思維、對象性思維轉變?yōu)椤叭藢W”思維。要注重幼兒生命完整性的教學目的觀，注重教學體驗的教學過程觀，凸顯創(chuàng)造性的教學實施觀。教師不是高高在上的主宰者，也不是話語的霸權者，而要以更加開放的心態(tài)，平等且飽含熱情的方式，尊重幼兒個性、強調幼兒差異性的同時，重視幼兒的創(chuàng)造性、主體性發(fā)揮，讓幼兒在對話中能自由自愿地表達自己的想法，提出自己的見解。也就是說，師幼對話要基于雙方民主平等的關系上進行溝通，共同分享彼此的獲得與經驗，相互交流彼此的情感與體驗。同時，要把師幼雙方都看成獨立、完整的個體，強調師幼對話雙主體意識，建立平等民主的師生關系，把美術欣賞教育活動從單純的藝術欣賞導向全面的心理活動，使之成為師幼認知、情感、意愿的綜合過程，共享教學，實現精神共生，真正提高幼兒美術欣賞教育的質量和效果。

（二）強調師幼對話的動態(tài)性、開放性、多元性

教師的作用并不因為不對學生有任何的規(guī)定和限制而不存在[10]。對于幼兒而言，教師的權威是必然存在的，不可能消失的。教師權威性的應然應是在師幼平等相處的基礎上，依靠個人魅力建立起來的自然的、民主的權威。在幼兒美術欣賞教育中，教師要使權威地位成為師幼對話有力的支持因素，就要明確相互理解、尊重、體認的師幼關系，構建多元、開放的對話平臺，這是幼兒美術欣賞教育中師幼對話回歸本真的前提。在實際的幼兒美術欣賞教育中，師幼就某一藝術問題進行交流與探討，共同尋求答案。在探討的過程中，彼此雙方是開放的，問題答案也是動態(tài)的，多元的，這樣會自然而然地生成新的聚點，成為下一次探討的主題，如此循環(huán)往復，可使幼兒創(chuàng)造性思維，主動性和參與性大大增強。

教師還應尊重幼兒的個體差異性和思維的獨特性，鼓勵幼兒自由表達自己的感受和見解，對幼兒進行客觀而全面的評價。教師要意識到，無論彼此的想法和感受是否相同，都要認真傾聽，學會理解，學會回應，增強對話意識，增加情感投入。真正的交流絕不是簡單的意義傳輸，而是心與心的溝通，情與情的碰撞。師幼雙方要將內心真實的想法表達出來，語言和思維要達到內在一致性。若出現詞不達意、言不由衷、答非所問的現象時，說明交流還停留在表面，沒有深入內在，不是真正的交流。理解和信任是師幼雙方對話的基礎，也是情感交流的橋梁。教師要根據幼兒的年齡狀況、心理特點、興趣愛好、語言發(fā)展等狀況選擇適宜的美術作品，設計對話主題和對話方式，給幼兒提供更多表達自己感受的機會。同時，要采取多種評價方式，客觀準確、機智巧妙地評價幼兒，從而提高師幼對話的實效性。

（三）回歸美術審美教育本真，實現審美與人文精神的統一

美術作為一種以視覺形象為載體的可視性藝術，極具感染力，傳遞著創(chuàng)作者的情感、思想觀念。美術作品中蘊含著藝術家的情感、愿望、個性、尊嚴、自由、智慧等人文特征，它使得形式化的美術知識變得具有生命力。幼兒美術欣賞首先是基于視覺心理的審美，其次是審美心理的延展，即獲得美感和情感的雙重體驗，進而陶冶情操，健全人格?？梢哉f幼兒美術欣賞教育實質上是一種審美教育，其實踐教學本身就是審美活動。在具體的教育實施過程中，它為幼兒視覺體驗和非視覺體驗構建了共生的心理格局。教師通過感知、理解、體驗等一系列心理反應引導幼兒欣賞藝術作品，提高幼兒審美意識，豐富幼兒審美情趣，培養(yǎng)幼兒的審美敏感性和審美判斷力。因此，審美是美術欣賞教育的起點，也是美術欣賞教育的旨歸所在。

幼兒美術欣賞教育作為人文精神培育的重要途徑，蘊含著濃郁的人文氣息，是實現人的全面發(fā)展的最根本精神的體現。然而，隨著理性主義精神和功利主義教育的影響，幼兒美術欣賞教育被異化為德育、智育的手段，幼兒被看作產品般無生命的存在，教育的性質也發(fā)生了改變，由關注“人”、培養(yǎng)“人”的教育轉變成“材”“器”的教育，人的本體性尊嚴和價值被降格。人文精神在幼兒美術教育中具有重要的作用，它關注人存在的意義、尊嚴、價值、道德、文化傳統，關注人的自由與平等及人與社會、自然之間的和諧，是一種高度重視任何人的價值觀的思想態(tài)度[11]。人文精神促使幼兒的藝術素養(yǎng)和內在素質得到和諧統一的整合發(fā)展，是培養(yǎng)幼兒獨立性、批判性、創(chuàng)造性、藝術性、情感性、審美性的關鍵所在。在幼兒美術欣賞教育中關注幼兒人文精神的培育，不僅是幼兒美術學習心理發(fā)展的需求，同時能提升幼兒的藝術素養(yǎng)和文化品格，讓幼兒以欣賞的眼光看待周圍的事物，塑造民主、文明、開放、科學、進步的民族精神。幼兒美術欣賞教育中滲透人文精神的培育，是強調人的道德精神價值，注重對真善美的理解，增強幼兒情感體驗和文化浸潤，促進幼兒積極的情感態(tài)度和正確價值觀的發(fā)展。

【參考文獻】

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