曾麗穎 崔岐恩

[提要]“一帶一路”倡議的提出與實(shí)踐，讓中國教育融入世界的種類和數(shù)量不斷增加，但卻較為缺乏相應(yīng)的理論研究。以符號教育學(xué)為基礎(chǔ)，建構(gòu)“社會-教育-人”的基因結(jié)構(gòu)圖式，在學(xué)理上有其合理合法性。參照符號教育學(xué)基因提取方法，從中國融入世界教育實(shí)踐和教育國際化的基本因素中，提煉出發(fā)揮教育社會功能的文化和技術(shù)基因，聚焦育人本體功能的教育模式基因，構(gòu)成像基因鏈中堿基配對那樣的融入世界教育品牌的基因鏈。從普教文化和職教技術(shù)基因、東道國人民需要的教育模式基因，分析其結(jié)合東道國文化教育生態(tài)環(huán)境，滿足其“社會-人”需要的中國教育品牌的基因遺傳與變異規(guī)律。根據(jù)社會周期變化，適時調(diào)整中國教育服務(wù)政策及模式等教育品牌符號基因，以便更好地滿足國際社會對中國高質(zhì)量教育的需求。

隨著“一帶一路”倡議的提出，中國對外教育交流力度進(jìn)一步加強(qiáng)。從2020年國際教育服務(wù)貿(mào)易論壇獲悉，我國同188個國家(地區(qū))、46個重要國際組織建立了教育合作與交流關(guān)系，同54個國家簽署了高等教育學(xué)歷學(xué)位互認(rèn)協(xié)議[1]。在進(jìn)一步擴(kuò)大融入世界教育的交流中，需要處理好同東道國之間的文化、技術(shù)、教育模式融合等問題。為此，我們在符號教育學(xué)前期研究基礎(chǔ)上，用“社會-教育-人”構(gòu)成的螺旋式雙鏈基因圖，解釋中國教育融入世界的基本因素及其演變規(guī)律。這不僅為提取中華民族教育特色的基本因素奠定了理論基礎(chǔ)，而且有助于解決中國教育融入世界的適應(yīng)性難題，為增強(qiáng)中國教育的世界吸引力提供原理啟發(fā)。

一、“基因圖式”符號表達(dá)教育功能的合理合法性

生物學(xué)領(lǐng)域的“基因”(gene)概念，是引發(fā)生物遺傳變異基本要素(DNA片段)的符號。在文化領(lǐng)域則有“模因”(meme)概念，以符號方式表達(dá)社會文化的遺傳和變異因素，它是對“生物基因”遺傳和變異的模仿，進(jìn)而形成的文化模式基本因素。趙毅衡認(rèn)為文化中的符碼、編碼、解碼得以延續(xù)，從一代人傳到另一代人，其內(nèi)在機(jī)制正是模因的影響[2]。以文化意義傳遞為功能的模因，借鑒攜帶生物遺傳密碼的基因圖式形成文化模式的結(jié)構(gòu)樣態(tài)(模態(tài))，在本研究中即指“教育基因圖式”。它是由“社會”和“人”中間嵌入“教育”三種文化“模因”構(gòu)成的演繹框架，只不過本研究側(cè)重于其中的“教育基因”模擬研究。本文之所以直接用“基因”而不用“模因”指稱，是因?yàn)椤盎颉备芟笳鳌盎疽蛩亍敝?，而且返回到了模仿對象結(jié)構(gòu)本身。這樣構(gòu)建教育基因圖式的深層根源在于，21世紀(jì)以來符號學(xué)基礎(chǔ)理論從索緒爾符號學(xué)，轉(zhuǎn)向以“皮爾斯+”為主的融合模式，即“在皮爾斯三元開放的符號學(xué)體系上，再根據(jù)研究對象的特性融入其他符號學(xué)理論或跨學(xué)科理論”[3]。在皮爾斯看來，“一個符號具有兩個對象：它所再現(xiàn)的對象，以及這個對象本身(in itself)”[4](P.281)。他把“符號為表達(dá)更多有關(guān)它的信息而假定的一個與符號熟悉的東西”稱為動力對象(再現(xiàn)對象)[5](p.276),而符號與動力對象之間的關(guān)聯(lián)，“是與我們實(shí)在或者設(shè)想的先前經(jīng)驗(yàn)相連接起來的”[6](P.37)。正是這種實(shí)在(本身)或設(shè)想的動力對象，所蘊(yùn)含的關(guān)于某種教育的經(jīng)驗(yàn)、思想、理論所特有的品質(zhì)，讓“符號、對象與解釋項(xiàng)憑借共同的形式品質(zhì)而在一段再現(xiàn)關(guān)系之中相互連接起來”[7]，其實(shí)質(zhì)主要是研究設(shè)想的動力對象(教育意義、問題等)所具有的品質(zhì)特征，怎樣更好地用恰當(dāng)?shù)姆栍枰员碚?，以促進(jìn)相關(guān)群體之間以開放的心態(tài)進(jìn)行語義交流和理論建構(gòu)。由此形成的“符號教育學(xué)是以符號學(xué)為工具研究教育現(xiàn)象和問題的教育流派”，其“體系的縱向結(jié)構(gòu)含原理層、規(guī)范層、實(shí)踐層”[8]。

圖1 符號教育學(xué)演繹邏輯及其教育基因表達(dá)圖示

教育基因圖式，契合刻畫教育功能的合理性。黑格爾認(rèn)為，人的行為符合規(guī)律性便是合理性；韋伯認(rèn)為，“合理性”是指人們逐漸強(qiáng)調(diào)通過理性的計(jì)算而自由選擇適當(dāng)?shù)氖侄稳?shí)現(xiàn)目的。這些關(guān)于實(shí)踐合理性觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)在于，“實(shí)踐主體行動合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一”[9]。從教育基本功能看，一方面教育要適應(yīng)社會政治、經(jīng)濟(jì)等發(fā)展規(guī)律，這是教育的社會功能；另一方面，教育的基本功能在于育人，通過育人來實(shí)現(xiàn)教育的一切功能，并由此構(gòu)成了在“社會”和“人”的雙鏈中間，嵌入“教育”基因鏈的“社會-教育-人”基本因素結(jié)構(gòu)(見圖1)。借鑒生物基因中的堿基配對原理，由社會與人雙鏈合力形成的教育基因，是以社會要求和人的教育價值選擇配對呈現(xiàn)出來的。其中，社會是影響教育基因遺傳、變異的宏觀環(huán)境，對教育和人的發(fā)展起著決定性作用。學(xué)生作為具體人，其心理成熟度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機(jī)等，則從微觀上對學(xué)校和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、具體教育實(shí)踐活動等產(chǎn)生直接影響。它們以文化、技術(shù)同教育模式相匹配，形成普教和職教兩大類教育基因，將社會發(fā)展和學(xué)生成長有機(jī)統(tǒng)一起來，以“社會-教育-人”的合力演繹圖式，隨著社會的周期變化呈現(xiàn)出雙螺旋鏈?zhǔn)交?本)因(素)纏繞結(jié)構(gòu)。雙鏈則以“社會-人”何者為本的矛盾關(guān)系，呈現(xiàn)出反向旋轉(zhuǎn)的合力方式，構(gòu)成“社會-人”的張力區(qū)間大小，并且隨著社會發(fā)展，不斷調(diào)整教育目標(biāo)和內(nèi)容，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式和教學(xué)方法，形成教育基因適應(yīng)“社會-人”的周期性變異?；驁D式，不僅完美地表征出教育研究對象的發(fā)展，需要適應(yīng)社會和人的成長規(guī)律，而且同時滿足了教育服務(wù)于社會和人的發(fā)展目的，因而具有解釋教育運(yùn)行規(guī)律的合理性。

在符號教育學(xué)視野下，基因圖式表達(dá)教育功能等基本因素提取與變異的合法性。合法性“表明某一事物具有被承認(rèn)、被認(rèn)可、被接受的基礎(chǔ)，至于具體的基礎(chǔ)是什么，則要看實(shí)際情境而定”[10]。M.C.Suchman綜合給出了合法性的定義：合法性是一個文化過程，是一種經(jīng)過歸納而形成的認(rèn)識和假設(shè)[11]。從合法性的內(nèi)涵看，教育的基因表達(dá)一是從教育實(shí)踐中歸納得出的基本因素，它雖起源于某些教育事件，但經(jīng)過教育研究者的反思后，提煉出符合教育學(xué)規(guī)范的理性認(rèn)識；二是關(guān)于教育基因理論的合法性，這是一種認(rèn)識和假設(shè)，是從符號教育學(xué)視角看合乎規(guī)范的客觀反映。在符號教育學(xué)代表人物皮爾斯看來，“符號的豐富性就在于類象、指示、象征成分的有機(jī)結(jié)合，人類活動本質(zhì)上是‘符號’或‘象征’的活動”[12]，這就為基因圖式以象征方式提取教育實(shí)踐中的基本因素提供了理論基礎(chǔ)。皮爾斯符號學(xué)理論，為符號教育學(xué)提供了五個基本假設(shè)：利用替代項(xiàng)、對象和解釋項(xiàng)的關(guān)系做推論；推理總是以先前的推理為基礎(chǔ)；所有的推理都源于外部符號；沒有符號則人們無從思索；所有精神活動都是在做推論[13](P.247-258)。這五個基本假設(shè)，強(qiáng)調(diào)了皮爾斯在符號系統(tǒng)中增加了“解釋項(xiàng)”的推斷意義，而且這種推斷是層層深入的。這就是說，對中國教育融入世界的基因研究，其合法性是建立在對中國教育走出去實(shí)踐歸納基礎(chǔ)上的，其提煉過程還需遵循逐步推導(dǎo)的法則。

二、從相關(guān)文獻(xiàn)中提取中國教育融入世界的基因

符號教育學(xué)，具有“符號教育化和教育符號化”[14]兩大走向。根據(jù)其符號化走向，我們可以運(yùn)用符號學(xué)的相關(guān)理論，來總結(jié)、提煉中國教育融入世界教育在實(shí)踐方面所蘊(yùn)含的基本要素，并以基因圖式來表征其優(yōu)良基因的遺傳、變異狀況。實(shí)際上，一線教師和專業(yè)研究人員，對中國教育品牌及其對外傳播，也是以文字符號表征為主的，偶爾還用各種表格和圖式，來表征中國教育融入世界的現(xiàn)狀等。改革開放后，我國教育對外開放歷經(jīng)了1978-1991年的初步開放，1992-2000年的深化對外開放，2001-2011年入世后全面融入國際教育體系和2012年走出去對外開放四個階段[15](P.14-17)?！耙粠б宦贰背h提出后，為適應(yīng)中外人文交流和國際產(chǎn)能合作需求，逐步擴(kuò)大了融入世界的教育實(shí)踐。綜述其實(shí)踐研究，提煉出中國教育融入世界的以下基本因素。首先，“民心相通具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的獨(dú)特作用”[16]。民心相通不僅是友好往來，讓中國教育融入世界的前提，更是聯(lián)合國教科文組織一直倡導(dǎo)的理念。其推行70年來的國際理解教育，作為一種全球教育理念和行動計(jì)劃，同教育國際化存在著內(nèi)在聯(lián)系[17]。其次，就外部環(huán)境而言，遭遇“標(biāo)準(zhǔn)門檻”和“融合困境”的威脅[18]?！皹?biāo)準(zhǔn)門檻”是指需要形成國際上認(rèn)可的中國教育質(zhì)量等級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)分轉(zhuǎn)換的對接；“融合困境”則是指制度監(jiān)管規(guī)范和文化認(rèn)知距離所形成的文化差異[19]。概言之，中國教育融入世界，需要面對“沿線國家的政體、政黨制度和政權(quán)穩(wěn)定性等要素”[20]，需要“促進(jìn)國際化與本土化的融合、協(xié)同企業(yè)‘融入世界’和伴隨文化‘融入世界’”[21]。再次，需要明確融入世界“輸出什么”和“怎么輸出”的路徑、模式。一些學(xué)校從自身實(shí)踐出發(fā)，提出了人才培養(yǎng)、師資、文化障礙等問題[22]，集中表現(xiàn)為中方教育學(xué)術(shù)和技術(shù)水平的高端性，教師教學(xué)模式的先進(jìn)性，及其適應(yīng)東道國文化的融入方式等，“亟須從制度保障、布局調(diào)整和開放模式創(chuàng)新多個方面”提質(zhì)增效[23]。最后，新階段“向東(盟)輸技，與西(方)競爭”的教育國際化新趨勢已經(jīng)顯現(xiàn)[24]。從構(gòu)建的角度看，亟須回應(yīng)中國傳統(tǒng)文化信仰、國家與行為主體角色、輸出內(nèi)容載體、走出去路徑四個基本問題[25]。從融入世界教育的中國實(shí)踐中不難看出，文化、技術(shù)、教育模式(路徑)是影響中國教育融入世界的關(guān)鍵基因。

從全球教育國際化的更高層面看，經(jīng)濟(jì)、政治、社會文化和學(xué)術(shù)要素，被認(rèn)為是推動教育國際化的四個關(guān)鍵因素[26](P.30)。在四大因素中，經(jīng)濟(jì)因素主要由代表先進(jìn)生產(chǎn)力的技術(shù)知識水平體現(xiàn)出來，在教育類型上同職教體系相對接；政治和社會文化、學(xué)術(shù)因素具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，其中社會文化是整個社會意識形態(tài)、政治制度的總體反映。它不僅是學(xué)術(shù)研究的對象，而且學(xué)術(shù)因素本身也屬于文化范疇，直接或間接反映出民族文化的特質(zhì)、研究水平的高低。著名的教育國際化專家奈特提出了教育樞紐(Education Hubs)概念，認(rèn)為它代表著第三代的跨國活動出現(xiàn)在我們這個更加全球化的世界上[27]。在這樣的樞紐中，流動的不再僅僅是學(xué)生和教職員工，而是課程；推動力量不再僅僅是機(jī)構(gòu)和國家決策者，而是越來越多的超國家組織[28]。這說明教育國際化的方式、方法正在發(fā)生重要變化，成為影響教育融入世界的重要因素。因此，中國教育融入世界的聯(lián)盟方式和辦學(xué)模式、教學(xué)方法等，理應(yīng)成為重要的研究因素。為了以融合變異方式融入世界，目前的策略是開展同類院校和企業(yè)的跨國對接，以國內(nèi)外機(jī)構(gòu)加強(qiáng)合作的形式協(xié)同融入[29]。由于這些因素主要是圍繞“人”進(jìn)行高質(zhì)量的因材施教，歸屬于人的基因鏈，因此需要像堿基對那樣對接社會基因鏈中的文化(學(xué)術(shù))和技術(shù)基因，形成“社會(文化+技術(shù))-中國教育品牌-人的教育模式”三大基因匹配的中國教育“融入世界”基因鏈(見圖2)。這樣的劃分不僅將社會基因鏈細(xì)化，而且有助于從教育功能發(fā)揮的角度，來提煉和表征中國教育品牌基因的遺傳與變異。同時，也符合國內(nèi)外跨國教育的文化融合和國際教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評價的基本線索。

三、中華民族教育基因及其融入世界中的變異

其一，中國文化教育基因及其融入世界的變異。筆者在中國期刊網(wǎng)“題名”中,輸入“中國”+“教育傳統(tǒng)”，獲得56篇論文。深入閱讀相關(guān)文章發(fā)現(xiàn)，中華民族傳統(tǒng)教育基因主要有：①血緣本位、情感機(jī)制、入世意向形成了中國教育文化的精神生態(tài)。②儒、佛、道三家的教育，共同建構(gòu)了其主體結(jié)構(gòu)生態(tài)[30]。③在教育價值取向上，重整體輕個體，重積累輕發(fā)現(xiàn)等[31](P.58)。④“智”“德”合一的教育觀。以“悟”為先，注重向里用力的教育內(nèi)在觀；以“道”為魂，彰顯對教育本真的追求[32],師生關(guān)系上強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)。⑤教學(xué)法基因強(qiáng)調(diào)立志有恒、克己內(nèi)省、身體力行；學(xué)思并重，循序漸進(jìn)；啟發(fā)誘導(dǎo)、因材施教等[33]。這些文化基因，在孔子學(xué)院融入世界的實(shí)踐中，進(jìn)行了適應(yīng)東道國的變異。首先，在教育價值取向上，融入了東道國主流價值觀，意在與東道國主流價值取向形成合力。同時，讓東道國民眾以原有的已經(jīng)習(xí)慣的文化心態(tài)接受中國教育，能夠增加學(xué)習(xí)中的愉快程度。這從東南亞國家偏好選擇佛道文化與南亞佛教融合，以及港臺日韓文化圈喜歡將儒家教育經(jīng)世致用的基因，同西方教育實(shí)用主義因子雜交中可以得到證實(shí)。其次，教育觀從悟道轉(zhuǎn)向?qū)嵱谩Ｖ袊鴤鹘y(tǒng)的智德合一教育觀，存在重視“悟道”輕視實(shí)用的情況。而東道國之所以接受中國教育，目的是學(xué)以致用。因此，在學(xué)習(xí)中國文化的教育基因圖式中，不僅要滿足其高效學(xué)習(xí)中國文化的需要，更要在解決文化交流等現(xiàn)實(shí)問題中獲得效能感。這從孔子學(xué)院融入世界教育的課程、教材、教法變革中，可以清楚地看到其變異性。再次，適應(yīng)東道國需要，改變傳播中國文化教育基因的載體。課程和教材是承載文化教育基因的重要載體，為適應(yīng)東道國人民習(xí)慣的學(xué)習(xí)心理，孔子學(xué)院對漢語課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了合理優(yōu)化[34]。以東道國人民樂于接受的方式弘揚(yáng)中華民族的入世意向，開設(shè)出普及性、商務(wù)漢語和專業(yè)漢語三大類課程[35]；將《中國書法》課程定位為“漢字”“藝術(shù)”和“文化體驗(yàn)”課程[36]，以東道國人民喜聞樂見的體驗(yàn)和藝術(shù)性欣賞方式，對原本以人格陶冶為核心的基因進(jìn)行變異化的傳承；同時，從教材編撰體例、練習(xí)設(shè)計(jì)、生詞對譯與注釋等方面[37]，形成了《跟我學(xué)漢語》等系列接地氣的教材。最后，注重轉(zhuǎn)變教師觀念，創(chuàng)新東道國需要的教學(xué)方法。中國傳統(tǒng)的師生觀強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，要求學(xué)生絕對服從教師，這同全球流行的民主、平等的現(xiàn)代師生觀有所沖突，因此需要轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)造出充分激發(fā)東道國學(xué)生主體性意識的新教法。法國蒙彼利?？鬃訉W(xué)院，嘗試運(yùn)用連續(xù)系統(tǒng)的分析模式，大大提高了學(xué)生對漢語結(jié)構(gòu)的理解，增強(qiáng)了表達(dá)的準(zhǔn)確性[38]?？鬃訉W(xué)院的一些中醫(yī)類專業(yè)，繼承和發(fā)揚(yáng)因地、因材施教的傳統(tǒng)，以不斷完善教學(xué)內(nèi)容等提高教學(xué)質(zhì)量也收到很好成效[39]。

其二，中國職業(yè)技術(shù)教育基因融入世界的遺傳與變異。中國職教融入世界，關(guān)鍵在于依靠先進(jìn)的技術(shù)水平及其配套教育模式。融入初期，單方面依靠學(xué)校技術(shù)水平很難形成吸引力，在國際職教市場產(chǎn)生影響。有研究者通過剖析埃塞-中國職業(yè)技術(shù)學(xué)院、旁遮普-天津技術(shù)大學(xué)、“魯班工坊”等案例,得出需要同中國優(yōu)質(zhì)產(chǎn)業(yè)協(xié)同“走出去”的結(jié)論[40]；或者利用政府合作平臺如援非項(xiàng)目之類，像北京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院那樣，同走出去的中國企業(yè)協(xié)同籌建中贊職業(yè)技術(shù)學(xué)院[41]，前提是中方具有先進(jìn)的高鐵、5G技術(shù)等，且正是對方需要的。即使如此，還需妥善處理“本土創(chuàng)新”與“向外借鑒”、各本土治理主體之間與利益相關(guān)國之間，以及“規(guī)則適應(yīng)”與“規(guī)則制定”等三重關(guān)系[42]。2016年，天津渤海職業(yè)技術(shù)學(xué)院與泰國大城技術(shù)學(xué)院共建“魯班工坊”，隨后印度、印尼、巴基斯坦等國，都積極與中方合作建設(shè)魯班工坊[43]。魯班工坊的海外辦學(xué)實(shí)踐，形成了“注重跨文化交際,尊重地方文化,打造文化融通的新局面”；通過“構(gòu)建職教集團(tuán),打造更好走出去的新常態(tài)”[44]。歸納中國“走出去”職教實(shí)踐，主要形成了以下合作模式：政府主導(dǎo)的國際合作、人員跨境流動合作、配合企業(yè)“走出去”、魯班工坊、中外校校合作辦學(xué)模式，以及校企合作共建境外職業(yè)技能培訓(xùn)中心等。為此，需要建立健全職業(yè)教育要素跨國流動體制機(jī)制，以及職教國際合作信息共享、多元主體協(xié)同、合作質(zhì)量保障與協(xié)調(diào)機(jī)制等[45]。中國邊境地區(qū)職教融入實(shí)踐表明:不僅需要組建邊境職教聯(lián)盟，創(chuàng)新體制機(jī)制,實(shí)行“抱團(tuán)式”發(fā)展，還要對接邊境產(chǎn)業(yè)，促進(jìn)邊境中小企業(yè)發(fā)展，開展技術(shù)技能培訓(xùn)，服務(wù)扶貧富民，助力邊境經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，才能樹立中國邊境職教品牌[46]。此外，通過“(漢)語言+技術(shù)”教學(xué)模式和情景教學(xué)法，提高當(dāng)?shù)貜臉I(yè)人員專業(yè)技能，進(jìn)而帶動中國工業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的輸出[47]，在中國技術(shù)基因融入世界中也具有重要意義。

其三，中國教育模式基因扎根研究及其融入世界的路徑。在中國的傳統(tǒng)教育基因中，重整體輕個體，且重視立志有恒、身體力行。顧泠源正是秉持中國教育傳統(tǒng)精神，為改變20世紀(jì)70年代上海青浦中小學(xué)數(shù)學(xué)質(zhì)量落后的整體面貌，率先進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)改革，探索出“嘗試指導(dǎo)和效果回授”教學(xué)法，大面積提高了青浦區(qū)中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量[48]。1986年布魯姆應(yīng)劉佛年等人邀請來華講學(xué)，在考察了顧泠源的青浦教改實(shí)驗(yàn)后說：“你在東方做了10年，我在西方做了40年，所得結(jié)論幾乎一致”[49]。隨后劉佛年發(fā)表了《布魯姆及顧泠源經(jīng)驗(yàn)》一文，對其進(jìn)行了比較分析，引導(dǎo)當(dāng)時的中小學(xué)教師和相關(guān)研究人員，將攜帶中國教育基因的青浦模式同布魯姆掌握教學(xué)法結(jié)合，逐步形成了具有雜交優(yōu)勢的中國特色掌握教學(xué)法。2001年，上海作為新課程改革發(fā)源地，引入西方教育理念和探究式、做中學(xué)的教學(xué)模式，形成了具有中國特色的知識技能訓(xùn)練雜交優(yōu)勢基因。上海學(xué)生在國際學(xué)生評估項(xiàng)目(PISA)中的杰出表現(xiàn)，引起了英國政府及有關(guān)方面的高度關(guān)注和極大興趣，中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目應(yīng)運(yùn)而生，這類交流項(xiàng)目在有效促進(jìn)雙方教學(xué)模式交流、融合的同時也充分體現(xiàn)出互補(bǔ)性。主要表現(xiàn)在：英國數(shù)學(xué)教師學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)一般來講比較薄弱,教師也很少采用啟發(fā)式教學(xué)方法等[50]，這與中國教師專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)，注重知識積累和強(qiáng)化訓(xùn)練，教材編寫精品化，以及循循善誘的啟發(fā)式教學(xué)有著很大不同?！吧虾?shù)學(xué)教學(xué)模式”的精髓便是掌握教學(xué)法，凝聚了重知識積累、因材施教及靈活變通的中國教育基因，故而，英國主要引進(jìn)其教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容和教研模式[51]。2017年，英國約有80000所小學(xué)開始使用中國上海一至六年級的數(shù)學(xué)教材英文版[52]，結(jié)果大幅度提升了英國數(shù)學(xué)教育質(zhì)量與效率，英國數(shù)學(xué)課堂教學(xué)理念和模式也有所改變。上海數(shù)學(xué)教育模式走出去的實(shí)踐表明，結(jié)合中國教育優(yōu)秀基因，在國內(nèi)的扎根研究中融入世界教育先進(jìn)因素，并借助PISA、國際職業(yè)技能大賽等，獲得領(lǐng)先世界的優(yōu)異成績，引起世界對中國教育模式的關(guān)注是走出去的前提。政府間以合作項(xiàng)目方式融入，則是大規(guī)模走出去的關(guān)鍵。由英國政府全額資助的中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目,為雙方教師“知識和經(jīng)驗(yàn)的生成和發(fā)展,為教師的跨文化學(xué)習(xí)提供源泉”[53]，成為中國教育模式融入世界的重要平臺和通道。借助教材和教師交流走出去，則是中國教育模式融入世界的主要載體和具體路徑。

圖2 中國教育品牌融入東道國“社會-人”發(fā)展的基因變異圖

四、遵照東道國雙鏈需要改善中國教育品牌基因

根據(jù)皮爾斯符號之所以成為符號，“無非是由于符號的解釋者依據(jù)一定的共同體或社會規(guī)范所作的解釋或認(rèn)知”[54]論斷，當(dāng)中國教育融入世界試點(diǎn)成功后，同跨國合作機(jī)構(gòu)一起，根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣贫纫?guī)范，結(jié)合先期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及得失，對中國教育品牌符號攜帶的基因進(jìn)行適合東道國需要的適度修正，目的是讓中華民族走向世界的教育品牌，更有針對性地融入當(dāng)?shù)亟逃鷳B(tài)鏈中，這是有效形成教育品牌及擴(kuò)大傳播范圍的關(guān)鍵。為此，中方應(yīng)協(xié)同聯(lián)合辦學(xué)的東道國學(xué)校，根據(jù)當(dāng)?shù)亍吧鐣?人”的現(xiàn)實(shí)需求，及時調(diào)整合作平臺和合作模式，盡量滿足融入世界的中國教育品牌適合當(dāng)?shù)厝恕疤暨x、組合、轉(zhuǎn)換、再生的過程”[55]需要?？鬃訉W(xué)院在輸出品牌時，就進(jìn)行了以下改善：一是針對不同文化背景設(shè)計(jì)了漢語教學(xué)、特色文化傳播、漢語教學(xué)與職業(yè)技能、培養(yǎng)漢學(xué)家型四種發(fā)展模式[56]；二是“一院多點(diǎn)”辦學(xué)模式，滿足不同年齡層次的學(xué)習(xí)者要求；三是針對不同區(qū)域互補(bǔ)需要調(diào)整辦學(xué)模式；四是多層次合作融入模式；五是針對可能存在的“水土不服”情況，采取雜交優(yōu)勢的變異。面對美國持續(xù)不斷地“反孔”聲音，中國孔子學(xué)院實(shí)施“社會化”辦學(xué)政策，使支持孔子學(xué)院的各類組織不斷壯大，同時也給所在地帶來直接經(jīng)濟(jì)和社會效益。由于職教的跨界特性，政府、社會、企業(yè)、學(xué)校、行業(yè)組織等多元參與主體，均被賦予決策和管理等公共權(quán)力，這就需要引入同東道國校企間“平等對話、溝通協(xié)商、協(xié)同合作的運(yùn)作機(jī)制，形成集體行動的自組織治理網(wǎng)絡(luò)”[42]?？傊?，從東道國社會文化習(xí)俗出發(fā)，在提升學(xué)術(shù)和技術(shù)水平，形成先進(jìn)育人模式基因的整體融合上下功夫，是中國教育融入世界獲得成功的關(guān)鍵。

適應(yīng)國際社會周期變化，調(diào)整中國教育融入世界的品牌打造政策。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《全球教育統(tǒng)計(jì)年度報(bào)告》顯示，全球教育呈現(xiàn)出五年一次的周期性變化[57]。這同中國“五年規(guī)劃”的政策周期相吻合，中國應(yīng)根據(jù)全球教育的周期性變化需求，從中國教育品牌種類打造和融入世界的規(guī)模方面著手規(guī)劃。根據(jù)圖2中“社會-教育-人”基因鏈纏繞態(tài)勢，形成5年一個小周期到10年一個大周期的變化趨勢，從適應(yīng)國際教育市場變化出發(fā)，制定出下一個五年計(jì)劃的新政策。中國2001年加入WTO后，就非常重視學(xué)習(xí)所融入國家的教育基因，并于2003年頒布《中外合作辦學(xué)條例》，對中外合作辦學(xué)做出規(guī)定，旨在借助先進(jìn)的外來教育基因，以融合雜交方式改造中國傳統(tǒng)基因中的不足，形成具有中國特色且融入世界優(yōu)勢明顯的中國教育品牌。2013年剛好是又一個完整周期的開始，隨著中國的強(qiáng)大和教育需更上一個臺階，加之全球?qū)χ袊幕吐殬I(yè)教育的需求與日俱增，教育部配合“一帶一路”倡議，出臺《推進(jìn)共建“一帶一路”教育行動》，明確要求職業(yè)教育“走出去”。

從中國加入WTO以來的國際教育政策調(diào)整可以看出，國家對外教育的準(zhǔn)入政策、機(jī)構(gòu)設(shè)置、質(zhì)量保障以及學(xué)歷、學(xué)位互認(rèn)政策等，是保證中國教育融入世界健康發(fā)展的基本政策因素。為此，一是需要加強(qiáng)適應(yīng)國際教育周期變化的頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌規(guī)劃增加國際社會需要的中國教育走出去種類。從“源頭上減少或消除我國中外合作辦學(xué)布局不合理、專業(yè)過于集中、外方合作院校過于集中”等不利因素[58]，同時需要按照全球教育周期性變化進(jìn)程，設(shè)計(jì)好融入世界的階段性發(fā)展重點(diǎn)和突破口。二是制定國家在融入世界教育方面的質(zhì)量保障措施和相應(yīng)認(rèn)證政策。有研究者根據(jù)融入教育資源分類，從理念與規(guī)劃、人力資源、財(cái)物資源、空間資源、內(nèi)容載體和競爭力六個維度進(jìn)行實(shí)證設(shè)計(jì)，建立了6維19級的指標(biāo)體系[59]，為建立中國教育融入世界質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提供參考。同時，嚴(yán)格市場準(zhǔn)入制度，加強(qiáng)過程監(jiān)管，建立起政府、社會、辦學(xué)機(jī)構(gòu)三方分工負(fù)責(zé)、齊抓共管的中外合作辦學(xué)質(zhì)量保障體系。三是制定區(qū)域合作政策。比如同“一帶一路”沿線部分國家建立像歐盟一樣的大學(xué)“一體化”學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制等。四是將漢語能力考試制度化、擴(kuò)大化，切實(shí)從融入世界政策基因上，保障中國教育品牌符號更具誘人的生命活力。

結(jié)語

總結(jié)中國教育融入世界的實(shí)踐，孔子學(xué)院從機(jī)構(gòu)、人才、教學(xué)資源和教育理念四個方面“走出去”，推進(jìn)中國教育國際化進(jìn)程,“在搭建人文交流支點(diǎn)、開創(chuàng)國際交流新路、成就文化交流品牌方面發(fā)揮了不可替代的作用”[60]。展望中國教育國際化發(fā)展的新階段，“更需要與我國作為世界大國承擔(dān)的國際責(zé)任相匹配”，需要重點(diǎn)關(guān)注融入世界的時代主題，“完善政策措施、打造留學(xué)教育高地、建設(shè)品牌工程及搭建國際合作平臺等”[61]，這也就要求中國教育國際化參與者審時度勢，根據(jù)不同受眾的信息訴求、媒介偏好，發(fā)展需求與既有合作基礎(chǔ)結(jié)合，制定出契合利益痛點(diǎn)的“一國一策”融入政策[62]。作為全球第二大經(jīng)濟(jì)體，中國還應(yīng)根據(jù)國際社會教育需求的周期性變化趨勢，積極承擔(dān)信息共享的大國責(zé)任，深入推進(jìn)跨國合作的民心相通工程。一方面，秉持“一帶一路”民心相通愿景，用共情的信息表達(dá)中國職教故事和大國工匠精神，形成“1+1>2”功效的“散點(diǎn)對接”式周邊傳播[62]；另一方面，抓住“十四五”規(guī)劃高質(zhì)量體系建設(shè)契機(jī)，打造具有鮮明本土特色的中國職教品牌，按照國家資格框架標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)國際融通的課程模式、培養(yǎng)方案和評估標(biāo)準(zhǔn)等，力爭讓中國學(xué)位制度獲得國際互認(rèn)，學(xué)分體系達(dá)成國際互換，最終實(shí)現(xiàn)中國教育品牌的國際理解和認(rèn)同，形成中國教育走向世界的品牌效應(yīng)。