王秀蓉　魏登尖

摘 要 在圖像化時(shí)代的影響下，以簡(jiǎn)潔、概括、直觀為主要特征的非連續(xù)性文本正成為人們的主要閱讀方式。在閱讀教學(xué)中，非連續(xù)性文本教學(xué)側(cè)重知識(shí)的單向傳遞，輕學(xué)生的深度體驗(yàn)和多向?qū)υ?。由此，筆者提出高段學(xué)生自主學(xué)習(xí)編制試卷的策略，從知識(shí)傳遞的“教堂”轉(zhuǎn)向知識(shí)建構(gòu)的“學(xué)堂”，導(dǎo)向?qū)W生能動(dòng)地在認(rèn)識(shí)試卷、解構(gòu)試卷、編制試卷和評(píng)價(jià)試卷的合作體驗(yàn)中，進(jìn)行多向?qū)υ?，進(jìn)而促使學(xué)生掌握閱讀方法，遷移運(yùn)用于生活情境，指向閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 非連續(xù)性文本 自主試卷 閱讀素養(yǎng)

非連續(xù)性文本指由數(shù)據(jù)表格、圖解文字、廣告單、地圖、索引等組成的文本[1]，主要培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注并提取信息，直接推論，解釋并整合觀點(diǎn)，評(píng)價(jià)內(nèi)容和語言等能力[2]。目前非連續(xù)性文本教學(xué)以教師的教為主，側(cè)重知識(shí)性的單向傳授，缺少學(xué)生深度體驗(yàn)和合作對(duì)話的能動(dòng)實(shí)踐。鑒于此，筆者基于學(xué)生立場(chǎng)，從知識(shí)傳遞的“教堂”轉(zhuǎn)向知識(shí)建構(gòu)的“學(xué)堂”，提出高段學(xué)生自主編制試卷的策略，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過自主認(rèn)識(shí)試卷、解構(gòu)試卷、編制試卷和評(píng)價(jià)試卷的參與體驗(yàn)，促使其沉浸式閱讀非連續(xù)性文本，進(jìn)而掌握閱讀方法，遷移運(yùn)用生活情境，指向閱讀素養(yǎng)的發(fā)展（如圖1）。

一、釋文剖析，發(fā)展學(xué)生解釋辨析能力

解釋辨析是指學(xué)生無論讀什么類型的文本，能理解所給的材料或闡釋該類型文本的特點(diǎn)并進(jìn)行判斷 [3]。對(duì)非連續(xù)性文本，學(xué)生拘囿于由圖片構(gòu)成的文本便是非連續(xù)性文本的誤區(qū)，不能明晰非連續(xù)性文本的概念、使用價(jià)值和類型，形成學(xué)生深度閱讀非連續(xù)性文本和編制試卷的障礙墻。

1.界定概念，自主闡釋

界定概念是學(xué)生認(rèn)知非連續(xù)性文本試卷的首要前提，可以為學(xué)生編制試卷確定范式。其一，教師提供非連續(xù)性文本試卷或者書籍，小組自主探尋非連續(xù)性文本的特點(diǎn)：一目了然、易于比較、實(shí)用性強(qiáng)等。其二，小組閱讀材料，甄別“連續(xù)性文本”和“非連續(xù)性文本”的不同。前者以句子為最小單位，包括記敘文、說明文、散文等，而非連續(xù)性文本主要是由表單構(gòu)成的文本，如圖表、憑證單、廣告、說明書等組成的文本，向讀者傳遞明確信息。

2.明晰價(jià)值，自主探究

教師引導(dǎo)學(xué)生自主搜尋隨處可見的非連續(xù)性文本，梳理其來源與用途。比如小組搜集具有非連續(xù)性文本特征的“廈門健康步行道”或者“藥品使用說明書”等文本，發(fā)現(xiàn)其大多來源于生活并運(yùn)用于生活情境，具有使用性價(jià)值。進(jìn)而繼續(xù)探究：既然有使用價(jià)值，那如何使用呢？旨在啟發(fā)學(xué)生知曉：充分發(fā)揮非連續(xù)性文本使用價(jià)值的前提是運(yùn)用讀取信息、使用信息等能力來完成任務(wù)，解決問題，以此更好地參與社會(huì)生活。

3.歸納類型，自主劃分

體認(rèn)非連續(xù)性文本的類型為文本材料創(chuàng)作指明方向。教師提供不同類型的樣卷，小組辨析歸納非連續(xù)性文本的不同類型：純文本類、圖表類和圖文結(jié)合類等。值得注意的是，學(xué)生最大盲區(qū)是純文本類，因此，教師提供同屬純文本的記敘文，學(xué)生閱讀辨析明白“純文本類”的非連續(xù)性文本指的是為了說明同一主題，選自不同材料的純文本信息的組合，這些文本彼此獨(dú)立，調(diào)換順序并不影響讀者的閱讀。

在解構(gòu)試卷的過程中，學(xué)生分小組體驗(yàn)探索非連續(xù)性文本的概念和類型，在不斷理解、闡釋和辨析中自主構(gòu)建非連續(xù)性文本的范式，指向解釋辨析能力的發(fā)展。

二、串聯(lián)“題材”，發(fā)展學(xué)生提取整合能力

第三學(xué)段的學(xué)生應(yīng)能超越句子和詞語層面來加工非連續(xù)性文本信息，要利用自己對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，提取和整合文中信息[4]。提取整合是指學(xué)生能夠在所有信息中鎖定自己需要尋找的信息，在理解的基礎(chǔ)上，聯(lián)結(jié)原有認(rèn)知把尋找的信息進(jìn)行有效統(tǒng)整。那學(xué)生如何根據(jù)某一主題，選擇合適的材料并有效整合？

1.源自生活，搜集主題

生活性和時(shí)代性凸顯非連續(xù)性文本的強(qiáng)大實(shí)用功能，小組從生活中搜集與生活密切相關(guān)的主題或時(shí)事熱點(diǎn)并完成“記錄單”，師生共同從中選取有意義的主題，可分為不同類——社會(huì)熱點(diǎn)、生活百科、環(huán)保科普、科技創(chuàng)新、傳統(tǒng)文化、學(xué)習(xí)生活，如《抗擊新冠肺炎疫情》《健康步行道線路圖》《為什么要實(shí)行分餐制》《保護(hù)視力調(diào)查》等，學(xué)生上臺(tái)分享展示。

2.篩選主題，確定“題”“型”

非連續(xù)性文本是圍繞同一主題有選擇地依據(jù)文本類型組合材料，主題和類型的確定是整合材料的先決因素。教學(xué)訪談時(shí)得知由于教師沒有明確各個(gè)小組的選材主題，有些小組重復(fù)尋找同一材料?；诖?，教師指導(dǎo)學(xué)生選取主題，每個(gè)小組依據(jù)選定的主題來確定文本類型，完成“題型接龍單”，教師組織開展“‘題型選擇研討會(huì)”，學(xué)生闡述理由。

3.依據(jù)“題”“型”，提取整合

非連續(xù)性文本內(nèi)容通常由多種材料、不同形式組合而成，材料的提取應(yīng)是有價(jià)值的，材料的組合應(yīng)是有序的。但是實(shí)踐中學(xué)生會(huì)出現(xiàn)材料組合雜亂無序的情況，因此教師應(yīng)先示范收集、提取和整合材料的過程，每個(gè)小組模仿。通過現(xiàn)行教材、其他學(xué)科資源或者生活資訊，進(jìn)行提取并分工剪貼、記錄或者打印成文檔等形式，再開展“材料選擇說明會(huì)”，上臺(tái)匯報(bào)各小組是如何根據(jù)主題和類型來分工選擇材料的，材料選擇后如何提取整合有價(jià)值的信息等。須注意的是：在選取材料時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從浩瀚的材料中提取符合主題且有價(jià)值的材料，并統(tǒng)整修改，而非眉毛胡子一把抓。

三、維度試航，發(fā)展學(xué)生解釋推論能力

在編制試題環(huán)節(jié)，解釋推論能力的水平制約著閱讀問題的設(shè)計(jì)和質(zhì)量。解釋推論指學(xué)生沉浸式閱讀文本，關(guān)聯(lián)文中的信息片段，利用文中提供的線索逐步進(jìn)行合理推測(cè)并解釋。那么，學(xué)生統(tǒng)整材料后，如何進(jìn)行高質(zhì)量的試題編制？

1.制作“導(dǎo)航”，明確試卷分布維度

試卷分布維度的設(shè)計(jì)是學(xué)生編制試卷的架構(gòu)。在編制試卷上，學(xué)生很難分清非連續(xù)性文本在選材主題、材料類型、試題題型的比例和分值比例等。因此，遵循非連續(xù)性文本的命題原則，教師提供樣卷，制作“試卷編制導(dǎo)航單”（如表1），各小組依此梳理各個(gè)維度，全班達(dá)成共識(shí)，為編制試卷建構(gòu)框架。

2.解析樣卷，辨析閱讀能力維度

借鑒PIRLS考查四年級(jí)的四個(gè)能力維度所占的比重，教師適當(dāng)調(diào)整第三學(xué)段的比例：關(guān)注并提取信息占10%，直接推論占30%，解釋并整合觀點(diǎn)占40%，評(píng)價(jià)內(nèi)容和語言占20%[5]。在操作上，其一，各小組閱讀樣卷，根據(jù)PIRLS四個(gè)能力維度，參考“五層次閱讀能力模型”（如圖2），將每道題目與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相勾連，辨析每道題型考查的能力維度，明白命題者的測(cè)試意圖和測(cè)試方向;其二，小組依據(jù)考查的閱讀能力維度，確定出題數(shù)量和相應(yīng)的考查維度，再搜尋材料，提取推敲可出題的文本段落。

3.創(chuàng)生命制，知曉編制策略維度

試卷編制時(shí)，命題者要沉浸式閱讀選定的文本，整體解讀文本結(jié)構(gòu)，利用文中提供的線索深入探索知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，逐步進(jìn)行合理推論命題并解釋。每個(gè)小組羅列出編制試題的考查能力維度和試題數(shù)量后，將閱讀能力維度與文本特征相契合，分工編制試題。教師開展“試題說明會(huì)”，學(xué)生上臺(tái)闡明編制試題的策略，其他小組進(jìn)行評(píng)議并助力題目表述的修改。主要采用如下三種方法。

（1）仿造編制法。在編制試題時(shí)模仿甲文本材料的試題形式，結(jié)合乙文本材料模仿某些條件，編制成新的題目。以“你對(duì)中國傳統(tǒng)節(jié)日知多少？”這一小組為例，譬如“對(duì)于三則材料，你喜歡哪一則材料的表達(dá)方式？請(qǐng)結(jié)合文本說明你的理由（3分）。這道題學(xué)生模仿期中測(cè)試卷中的非連續(xù)性文本《垃圾處理》一題：“《垃圾分類》這則材料，圖文結(jié)合，你認(rèn)為這樣的表達(dá)方式好不好？根據(jù)文本內(nèi)容說明理由（3分）?！?/p>

（2）遷移編制法。將甲文本材料試題中習(xí)得的方法和能力，在乙文本材料中進(jìn)行遷移，編制成新的題目。如“你對(duì)中國傳統(tǒng)節(jié)日知多少？”中的客觀題“閱讀材料三，四句古詩分別指的是哪四個(gè)中國傳統(tǒng)節(jié)日？（）A.元旦、七夕、清明、中秋;B.元旦、元宵、清明、中秋;C.春節(jié)、七夕、清明、中秋;D.春節(jié)、元宵、清明、中秋”。這道題考查的是理解能力維度中的“推論”“讀出言外意”。學(xué)生敏銳地尋找出可以命題的選段，把命制其他試題的方法和能力，遷移運(yùn)用到該題。

（3）變型編制法。變型指的是改變?cè)瓉淼男螒B(tài)，編制試題時(shí)學(xué)生將書本或者已考試卷題型的表達(dá)形式進(jìn)行形態(tài)上的改變和創(chuàng)新。如把主觀題改為客觀題，或者把客觀題改成主觀題，并創(chuàng)新表達(dá)。例如，“你對(duì)中國傳統(tǒng)節(jié)日知多少？”中的主觀題“‘爆竹聲中一歲除，春風(fēng)送暖入屠蘇和‘但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟兩句詩所表達(dá)的情感有什么不同？請(qǐng)結(jié)合詩句談?wù)勀愕那楦小?。學(xué)生將考過的客觀題變型：“‘小橋流水人家和‘小橋流水飛紅兩句詩中作者的心情不同，下列對(duì)兩句詩理解正確的是（）？”

除了上述策略，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生采用不同的方法創(chuàng)新編制，尤其注意不同題型應(yīng)考查不同的閱讀能力，盡量避免出現(xiàn)兩題都是直接檢測(cè)“提取文本信息”的能力，應(yīng)與整合、推論、評(píng)價(jià)等能力結(jié)合。題型盡量多樣化，比如客觀題可增加排序題、圖畫題、填空題或者判斷題等形式，而內(nèi)容的表達(dá)形式應(yīng)生動(dòng)富有趣味。在編制試題的過程中，學(xué)生知其然更知其所以然，利用文中提供的線索一步一步進(jìn)行合理推測(cè)解釋，倒逼其用逆向思維掌握非連續(xù)性文本的閱讀能力。

四、效度厘正，發(fā)展學(xué)生檢視評(píng)價(jià)能力

檢視評(píng)價(jià)文本需要較高的認(rèn)知加工水平，是一種高難度的理解能力。學(xué)生厘正試卷效度、修改試卷這一環(huán)節(jié)，意在促進(jìn)學(xué)生檢視和評(píng)價(jià)自我的閱讀能力。厘正試卷的有效性，即試卷編制的內(nèi)容是否達(dá)到既定目標(biāo)的程度，是試卷編制質(zhì)量的最重要指標(biāo)[7]?；诘谌龑W(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，筆者主要分為內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度，提供學(xué)生檢視試題質(zhì)量的支架，為學(xué)生修改試題提供抓手。

1.結(jié)構(gòu)校正

結(jié)構(gòu)效度可從制定試卷的框架結(jié)構(gòu)、題型結(jié)構(gòu)、難度結(jié)構(gòu)等維度來校正，因此，結(jié)合“試卷編制導(dǎo)航單”，筆者設(shè)計(jì)“試題結(jié)構(gòu)效度評(píng)價(jià)表”（見表2）。

以“試題結(jié)構(gòu)效度評(píng)價(jià)表”為依托，自主檢測(cè)評(píng)價(jià)試卷的結(jié)構(gòu)效度，若有不足，改進(jìn)完善。為了確保試卷的科學(xué)性，小組自主評(píng)價(jià)后，請(qǐng)其他小組協(xié)助評(píng)價(jià)，開展“圓桌對(duì)話”，對(duì)有疑惑的地方進(jìn)行平等對(duì)話、協(xié)商談?wù)摬蛔阒?，并提出修改建議。

2.內(nèi)容校正

內(nèi)容效度要求試卷中的每一道試題都有自己明確要考查的能力目標(biāo)，與其他試題相輔相成。針對(duì)試題要求，筆者設(shè)計(jì)了“試題內(nèi)容效度評(píng)價(jià)表”，主要關(guān)注學(xué)生題目的表述，以及每道題是否逐一考查相應(yīng)的閱讀能力（見表3）。

小組分工編制完試題，根據(jù)“試題內(nèi)容效度評(píng)價(jià)表”自主檢測(cè)評(píng)價(jià)，進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，對(duì)某一道有異議的試題開展碰撞式的討論，并在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)生修改。例如，該小組編制《你對(duì)中國傳統(tǒng)節(jié)日知多少？》題目后，小組成員選定統(tǒng)一時(shí)間實(shí)測(cè)這套題，并進(jìn)行討論，及時(shí)分析不足之處，不斷改進(jìn) 。如：

2.下列選項(xiàng)中，關(guān)于端午節(jié)理解最準(zhǔn)確的是（）。（2分）

A.端午節(jié)是中國首個(gè)入選“世界物質(zhì)文化遺產(chǎn)”的節(jié)日

B.屈原在五月五日投汨羅江自殺，后世為紀(jì)念他才有了端午節(jié)。

C.每個(gè)地方的端午習(xí)俗有差異，到了今天，許多人已經(jīng)忘記了習(xí)俗

D.端午節(jié)在上古時(shí)期已形成雛形后來人們?yōu)榱思o(jì)念屈原才得以深化，流傳及今。

該小組上臺(tái)匯報(bào)：因?yàn)轭}目要求“最準(zhǔn)確”，所以實(shí)測(cè)中發(fā)現(xiàn)四個(gè)選項(xiàng)表述不夠清楚，有歧義，所以進(jìn)行了再次修改，確保編制表述的準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)性。

A.端午節(jié)是中國首個(gè)入選“世界物質(zhì)文化遺產(chǎn)”的節(jié)日。

B.屈原在五月五日投“江”自殺，后世為紀(jì)念他才有了端午節(jié)。

C.每個(gè)地方的端午習(xí)俗有差異，但是從古至今，不管在哪大家始終不會(huì)忘了劃龍舟和吃粽子。

D.端午節(jié)在上古時(shí)期就已形成“雛形”，后來人們?yōu)榱思o(jì)念屈原等人才得以流傳。

3.評(píng)議修正

第三學(xué)段非連續(xù)性文本閱讀要求學(xué)生要學(xué)會(huì)對(duì)信息進(jìn)行審視鑒賞，從個(gè)人角度出發(fā)，對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行檢視評(píng)價(jià)，思考文本更豐富的內(nèi)涵[8]。在生生、師生思維碰撞中，學(xué)生在逐步檢視評(píng)價(jià)中將閱讀能力內(nèi)化，小組根據(jù)自主思考和他人評(píng)議，再次根據(jù)“試題結(jié)構(gòu)效度評(píng)價(jià)表”和“試題內(nèi)容效度評(píng)價(jià)表”反復(fù)審視評(píng)價(jià)試題的不足，不斷修改試題。于此，學(xué)生進(jìn)行多邊對(duì)話，參與體驗(yàn)非連續(xù)性文本的沉浸式閱讀，促其檢視評(píng)價(jià)能力的形成。最后，教師設(shè)計(jì)了一節(jié)“回顧編題之路”的總結(jié)課，學(xué)生將編制非連續(xù)性文本的“結(jié)構(gòu)圖式”孕育于心，發(fā)展其閱讀素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：陳國慶]