唐天賦 吳斌

[摘要]當(dāng)前，開放教育在我國各級各類教育中備受重視，尤其是其廣泛應(yīng)用于高等繼續(xù)教育領(lǐng)域。開放教育在改變教學(xué)形式、優(yōu)化教學(xué)方法、創(chuàng)新教學(xué)模式的同時，也為高等繼續(xù)教育教材編寫開辟了全新的路徑。本文詳細(xì)介紹開放教育資源的演變發(fā)展過程，分析當(dāng)前高等繼續(xù)教育教材編寫的困境，通過進(jìn)一步研究和探索，提出基于開放教育資源開發(fā)高等繼續(xù)教育教材的創(chuàng)新思路及模式構(gòu)建。

[關(guān)鍵詞]開放教育資源;課程出版;高等繼續(xù)教育

開放教育是相對傳統(tǒng)學(xué)校教育而言的，它強調(diào)教學(xué)方法的開放性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，是一種以學(xué)生及其學(xué)習(xí)活動為中心的教育形式。當(dāng)前，開放教育已成為我國各級各類學(xué)校教育提高教學(xué)質(zhì)量和深化教學(xué)改革的重要抓手。開放教育被廣泛地運用于高等繼續(xù)教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者基于網(wǎng)絡(luò)可以隨時隨地自主學(xué)習(xí)，與教師基本處于分離狀態(tài)，開放教育教材及其資源在某種程度上代替了教師的角色，決定教學(xué)的質(zhì)量和效果。因此，基于開放教育資源開發(fā)高等繼續(xù)教育教材，對持續(xù)推進(jìn)高等繼續(xù)教育教學(xué)改革、創(chuàng)新發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量，具有極高的現(xiàn)實意義。

一、開放教育資源的演進(jìn)

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織2019年11月發(fā)布的《開放教育資源建議書》（以下簡稱《建議書》），開放教育資源是指“以任何格式和媒介存在于公共領(lǐng)域或者根據(jù)開放許可協(xié)議發(fā)布，允許他人免費獲取、再利用、改變用途、改編和重新發(fā)布的學(xué)習(xí)、教學(xué)和研究材料”。隨著開放教育在全世界的深入發(fā)展，開放教育資源的建設(shè)和利用被越來越多的高校所重視，開放教育資源也因此被賦予了更廣泛的內(nèi)涵。筆者認(rèn)為開放教育資源應(yīng)該包括服務(wù)開放教育教學(xué)全過程的所有資源，其中最重要的是承載教學(xué)內(nèi)容的在線開放課程、存儲開放教育資源的應(yīng)用平臺，以及組織開放教育的教育機構(gòu)等。

（一）從精品課程到在線開放課程

在線開放課程是開放教育資源的重要組成，是現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的創(chuàng)新成果。自2000年教育部部署實施“新世紀(jì)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)工程”伊始，我國在線開放課程的內(nèi)涵在教育部主導(dǎo)的三輪開放教育資源運動中發(fā)生了深刻變化，完成了從“以資源為中心”的優(yōu)質(zhì)教育資源到“以學(xué)生和學(xué)習(xí)活動為中心”的優(yōu)質(zhì)課程的轉(zhuǎn)型升級[1]。前兩輪分別為2003年啟動的國家精品課程建設(shè)項目和2011年啟動的國家精品開放課程建設(shè)項目。這兩輪開放教育資源運動的建設(shè)主體為高等院校。精品課程的基本資源主要包括教學(xué)公開課視頻、教學(xué)大綱、授課教案、習(xí)題、實驗指導(dǎo)、參考文獻(xiàn)目錄等。囿于當(dāng)時的教育信息化水平，該兩輪項目的工作重點均以優(yōu)質(zhì)教育資源的開發(fā)和普及共享為中心，其應(yīng)用只停留在為高校師生和社會學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)教育資源的網(wǎng)絡(luò)共享服務(wù)層面。當(dāng)時的精品課程只是把傳統(tǒng)課堂的教學(xué)資源簡單地遷移到線上，缺少傳統(tǒng)課堂的交流討論、考核評價等教學(xué)過程，教學(xué)服務(wù)和管理功能缺失，有悖于開放教育資源的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)效果不理想。因此，2015年，教育部啟動第三輪開放教育資源運動，提出要建設(shè)一批以大規(guī)模在線開放課程為代表、課程應(yīng)用與教學(xué)服務(wù)相融通的優(yōu)質(zhì)在線開放課程。此時，在線開放課程建設(shè)項目的建設(shè)主體除高等院校外，還引入許多互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)，項目在資金、技術(shù)和平臺運維上得到了有效保障。第三輪建設(shè)的在線開放課程較好地實現(xiàn)了現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，將傳統(tǒng)課堂教學(xué)的全流程完整地遷移到了線上，基本流程包括登記注冊、在線授課、隨堂檢測、課后作業(yè)、專題討論、結(jié)業(yè)考試、頒發(fā)證書等環(huán)節(jié)，并創(chuàng)新構(gòu)建了適合線上開展教學(xué)活動的應(yīng)用場景。經(jīng)過幾年的教育實踐檢驗，在線開放課程在一定程度上能夠滿足學(xué)習(xí)者個性化發(fā)展和多樣化終身學(xué)習(xí)的需求。

（二）從資源共享平臺到在線教育平臺

根據(jù)《建議書》的描述可知，存儲開放教育資源的應(yīng)用平臺也是開放教育資源的一部分[2]。早期存取、應(yīng)用開放教育資源的平臺是各級教育管理部門建設(shè)的資源共享平臺，如中國高教精品課程網(wǎng)等國家級、省級精品課程網(wǎng)站，以及各個高校自建的網(wǎng)絡(luò)（遠(yuǎn)程）教育網(wǎng)站。這種專門的資源共享平臺受諸多因素的影響，普遍存在功能單一、資源更新緩慢、開放程度較低、傳播覆蓋面不大等問題[3]。顯然，如果不能科學(xué)有效地管理運營資源共享平臺，持續(xù)優(yōu)化迭代課程資源，為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的教學(xué)支持服務(wù)，開放教育資源將失去發(fā)展的動力。為了解決這些問題，教育部在2015年出臺了《教育部關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，明確提出要建設(shè)公共服務(wù)平臺，并強調(diào)采取“高校主體、政府支持、社會參與”的建設(shè)方式，廣泛動員社會力量與高校一起共建平臺。在教育部的號召下，一大批開放課程公共服務(wù)平臺應(yīng)運而生。其中，由網(wǎng)易和高等教育出版社聯(lián)合打造的“中國大學(xué)MOOC”、清華大學(xué)發(fā)起建立的“學(xué)堂在線”、上海卓越睿新數(shù)碼科技股份有限公司創(chuàng)辦的“智慧樹”是目前國內(nèi)幾家知名的開放課程公共服務(wù)平臺。在功能定位上，上述平臺都將自己定位為在線教育平臺，其功能基本已經(jīng)能夠滿足現(xiàn)階段教學(xué)全流程的需要。目前，在線教育平臺已成為高校創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方式的重要載體。許多以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，如混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、合作學(xué)習(xí)等，都通過在線教育平臺得到了很好的實踐。

（三）從遠(yuǎn)程教育學(xué)院到在線教育機構(gòu)

開放教育在我國最早被運用于高等繼續(xù)教育領(lǐng)域，組織機構(gòu)多是高校的繼續(xù)教育學(xué)院和各級廣播電視大學(xué)，主要面向的是有學(xué)歷提升需求的成人學(xué)習(xí)者。當(dāng)時的開放教育主要是作為繼續(xù)教育學(xué)院一種輔助的教學(xué)形式，給學(xué)習(xí)者提供的是單純的資源共享服務(wù)，目的是緩解面授的師資壓力。這樣的做法缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，學(xué)習(xí)效果不理想。2012年，以大規(guī)模在線開放課程（MOOC）為代表的開放教育資源運動席卷全球，尤其是伴隨而生的在線教育模式在全世界的學(xué)習(xí)者和教育者中掀起了一場學(xué)習(xí)革命。在線教育不僅讓學(xué)習(xí)者在教育資源、學(xué)習(xí)形式、教學(xué)手段上擁有更多的選擇，還能獲得更全面的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，如學(xué)習(xí)過程跟蹤、學(xué)情監(jiān)控、學(xué)愿反饋，以及為學(xué)困生提供針對性的輔導(dǎo)服務(wù)等。因此，在線教育受到越來越多學(xué)習(xí)者的關(guān)注和青睞。2015年，在教育主管部門一系列政策的激勵引導(dǎo)下，國內(nèi)絕大多數(shù)的高校都開始積極探索在線教育。此時，開展在線教育的組織機構(gòu)也已不再限于高校下屬的繼續(xù)教育學(xué)院，一大批新的機構(gòu)加入在線教育行業(yè)。這些從事在線教育的新機構(gòu)主要分為兩類：一類機構(gòu)是由高校創(chuàng)辦的，如上文中提到的“學(xué)堂在線”;另一類機構(gòu)是由互聯(lián)網(wǎng)公司、出版社等社會力量創(chuàng)辦的，如網(wǎng)易云課堂、騰訊課堂、愛課程、中國MOOC大學(xué)。新機構(gòu)的參與，一方面緩解了傳統(tǒng)教育機構(gòu)的師資壓力，另一方面倒逼傳統(tǒng)教育機構(gòu)教學(xué)創(chuàng)新，促進(jìn)了開放教育教學(xué)質(zhì)量的大幅提升。目前，在線教育機構(gòu)成為開放教育的主流力量。

二、高等繼續(xù)教育教材編寫的困境

教材是組織實施教學(xué)的主要依據(jù)，是教學(xué)大綱的具體化，是課程資源的重要載體，其內(nèi)容和表現(xiàn)方式?jīng)Q定教學(xué)的質(zhì)量和效率。目前，絕大多數(shù)針對高等繼續(xù)教育編寫的教材在體例上仍以普通高等教育教材為范式，僅是內(nèi)容做了一些簡單刪減或者是調(diào)整一點難度。這樣的教材偏離高等繼續(xù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，實踐性、創(chuàng)新性教育較弱，內(nèi)容滯后于社會經(jīng)濟和科技的發(fā)展，尤其忽視了開放教育資源的有效融合，不符合開放教育背景下高等繼續(xù)教育教與學(xué)的需求。

（一）偏離高等繼續(xù)教育培養(yǎng)目標(biāo)

當(dāng)前，許多舉辦高等繼續(xù)教育的高校仍然停留在學(xué)歷補償?shù)摹按a頭”上，且越來越趨向“普教化”發(fā)展，具體表現(xiàn)為未充分考慮成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律和特點，在課程設(shè)置、教學(xué)資源、考核評價、管理模式等方面過于趨同普通高等教育，造成教育實踐與人才培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié)[4]。高校繼續(xù)教育學(xué)院的任課老師多是由其他學(xué)院的教師兼任，教師過于強調(diào)成人學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)薄弱、工學(xué)矛盾突出等因素，在教育實踐中有意降低人才培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。基于上述諸多因素，大部分高等繼續(xù)教育教材的編寫偏離培養(yǎng)目標(biāo)，具體表現(xiàn)為高等繼續(xù)教育的教材基本上是普通高等教育教材的刪減版，難度降低、內(nèi)容減少，從而降低了高等繼續(xù)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會認(rèn)可度。

（二）教材的時效性、創(chuàng)新性較弱

我國高等繼續(xù)教育開始從學(xué)歷補償向在職繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型，大多數(shù)教師沒有準(zhǔn)確把握高等繼續(xù)教育的發(fā)展趨勢和目標(biāo)定位，教材編寫仍然注重學(xué)科知識的完整性、權(quán)威性，許多新思想、新理論、新知識、新技術(shù)沒有被及時編入教材，教材缺乏前瞻性，時效性較弱。同時，受教學(xué)體制影響，高等繼續(xù)教育仍然通過考試評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果，其教材內(nèi)容多側(cè)重于概念、命題、推導(dǎo)等基礎(chǔ)理論的敘述及其解題技巧，根本無法滿足新時代成人學(xué)習(xí)者追求多元化發(fā)展、個性化學(xué)習(xí)的需求，更有悖于新時代高等繼續(xù)教育“突出職業(yè)技能教育，培養(yǎng)人才崗位創(chuàng)新能力”的目標(biāo)定位。

（三）忽視開放教育資源的深度融合

在教育信息化的進(jìn)程中，高等繼續(xù)教育領(lǐng)域是較早嘗試將開放教育應(yīng)用于教育實踐的，積累了豐富的開放教育資源。但是，絕大部分繼續(xù)教育學(xué)院止步于資源共享服務(wù)階段，僅是將紙質(zhì)教材、課程課件、教學(xué)視頻等教學(xué)資源提供給學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，沒有將開放教育資源有效融合于教材建設(shè)和教學(xué)服務(wù)，忽視開放教育資源的深度融合;仍然沿襲的是傳統(tǒng)的“以教師為中心”的單向傳授、學(xué)生被動學(xué)習(xí)的教育形式，其缺乏教學(xué)交互性，無法滿足基礎(chǔ)薄弱的成人學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的需求。尤其是呈現(xiàn)形式各異的教學(xué)材料之間還缺乏整體設(shè)計，內(nèi)容重復(fù)、交叉，加重了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。

三、基于開放教育資源開發(fā)高等繼續(xù)教育教材的創(chuàng)新思路

在開放教育資源運動的推動下，基于開放教育資源，以學(xué)生及其學(xué)習(xí)活動為中心的能力培養(yǎng)模式正在高等繼續(xù)教育領(lǐng)域逐漸普及。因此，開發(fā)高等繼續(xù)教育教材必須順應(yīng)時代發(fā)展趨勢，充分利用開放教育資源的優(yōu)勢，積極探索教材出版的新模式。

（一）基于課程出版，創(chuàng)新教材出版模式

課程出版是教育出版轉(zhuǎn)型升級過程中一種全新的出版模式，指充分利用信息技術(shù)手段，將課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式，甚至教學(xué)測評、教學(xué)管理等作為出版內(nèi)容進(jìn)行動態(tài)復(fù)制與公開傳播[5]。根據(jù)課程出版模式開發(fā)的教材，是融合多種媒介形式、承載豐富教學(xué)功能的新形態(tài)出版物。同時，高等繼續(xù)教育教材的應(yīng)用效果在很大程度上依賴于教材配套的課程資源和各種教學(xué)活動的支撐。而課程出版對高等繼續(xù)教育教材是一種比較理想的出版模式。課程出版是一個持續(xù)、動態(tài)的復(fù)制傳播過程，不受時空、載體限制，能夠保證在線開放課程、在線教育平臺等開放教育資源內(nèi)容、功能的完整性，方便教材編寫者及時地將教學(xué)改革、課程建設(shè)的最新成果融入教材。

（二）教材與在線開放課程的一體開發(fā)

高等繼續(xù)教育是以培養(yǎng)高層次全面發(fā)展的應(yīng)用技能型人才為己任，以構(gòu)建學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)體系、推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)為目標(biāo)的重要教育形式。高等繼續(xù)教育應(yīng)針對社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級背景下不斷涌現(xiàn)的新業(yè)態(tài)，開發(fā)新的特色專業(yè)課程，既保障其教學(xué)內(nèi)容的時效性和創(chuàng)新性，又為教材建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展提供不竭的動力和源泉。在高等繼續(xù)教育中，其教材與在線開放課程等各種學(xué)習(xí)資源代替了教師的角色，為學(xué)習(xí)者提供直接的教學(xué)服務(wù)。為避免傳統(tǒng)教學(xué)中“教、學(xué)兩層皮”問題，其教材建設(shè)必須與在線開放課程進(jìn)行整體設(shè)計、一體開發(fā)，在內(nèi)容和形式上力求創(chuàng)新，將開放教育的理念和方法融入教材，實現(xiàn)教材與在線開放課程的銜接與匹配，保證教學(xué)過程的完整性。

（三）優(yōu)化在線教育平臺，增加教材功能

作為新形態(tài)教材組成部分的在線教育平臺，應(yīng)針對高等繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的在職學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)時間碎片化、側(cè)重于解決實際問題的學(xué)習(xí)目的等特點，幫助學(xué)習(xí)者更快地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，既保持其學(xué)習(xí)熱情，又提升其學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果?；陂_放教育較強的開放性和交互性，一方面，在線教育平臺可以廣泛地鏈接豐富的場景服務(wù)功能，提供涵蓋“學(xué)、練、測、評”教學(xué)全流程的一站式服務(wù)，讓學(xué)習(xí)者獲得沉浸式的學(xué)習(xí)體驗。另一方面，在線教育平臺可以根據(jù)學(xué)習(xí)者多元化、多維度的學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)建相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動場景，為學(xué)習(xí)者提供匹配度高、即時性強、體驗感好的個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)。因此，其教材編寫者要深入研究分析課程特點和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，不斷優(yōu)化和豐富在線教育平臺的場景服務(wù)功能，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)體驗及更加精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

四、結(jié)語

當(dāng)前，開放教育在我國方興未艾，這為教師基于開放教學(xué)資源編寫教材提供了良好的發(fā)展機遇。教育工作者和出版工作者應(yīng)深入研究開放教育資源的內(nèi)涵，持續(xù)探索規(guī)范的、科學(xué)的、創(chuàng)新的教材出版模式，積極推動網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化教育體系的構(gòu)建，共同促成“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會。

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