劉徽

富蘭在《極富空間》一書(shū)中提出“深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是：使學(xué)生獲得成為一個(gè)具有創(chuàng)造力的、與人關(guān)聯(lián)的、參與合作的終身問(wèn)題解決者的能力和傾向”。因此，深度學(xué)習(xí)在很大程度上就是要學(xué)會(huì)遷移，即能將所學(xué)的知識(shí)和技能在真實(shí)世界中得以運(yùn)用。如何才能連接學(xué)校教育和真實(shí)世界，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教學(xué)中“大概念”的建立是關(guān)鍵之所在。

威金斯和麥克泰格把大概念比作“車(chē)轄”。有了車(chē)轄，車(chē)輪等零部件才能組裝起來(lái)，否則只能散落一地、毫無(wú)用處。事實(shí)上，在學(xué)校，學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間是有限的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是有限的。如果學(xué)生學(xué)到的只是零碎的知識(shí)，那么這些知識(shí)往往就缺乏生長(zhǎng)力，未來(lái)也終究會(huì)隨著時(shí)間的流逝而被忘得一干二凈;即便就應(yīng)付考試來(lái)說(shuō)，因?yàn)闆](méi)有統(tǒng)整就難以達(dá)到深層理解，同樣也無(wú)法應(yīng)對(duì)靈活多變的考試題。其實(shí)，布魯納早就說(shuō)過(guò)：“沒(méi)能在一個(gè)更大的基礎(chǔ)性框架背景下認(rèn)清這些主題或技能所處的情境，這樣的教學(xué)是不經(jīng)濟(jì)的?！?/p>

“大概念”具有吸附知識(shí)的能力。在圍繞“大概念”開(kāi)展的學(xué)習(xí)中，一方面，隨著知識(shí)的學(xué)習(xí)我們?cè)诓粩嗟丶由顚?duì)大概念的理解;另一方面，因?yàn)橛写蟾拍钸@個(gè)連接點(diǎn)，我們的知識(shí)學(xué)習(xí)會(huì)因?yàn)橛懈街c(diǎn)而被賦予意義，所以掌握得更加牢固。在這樣的學(xué)習(xí)中發(fā)展起來(lái)的大概念會(huì)成為我們知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，學(xué)生靠大概念自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容遠(yuǎn)比教師教得要多，并且在他們的未來(lái)持續(xù)發(fā)生作用。

那么，什么是大概念呢？首先，理解“大”。大概念“大”的內(nèi)涵不是“龐大”和“基礎(chǔ)”，而是“核心”。其次，理解“概念”?！案拍睢钡挠⑽氖恰癷dea”，而非“concept”，因此，大概念可以是概念，但不局限于概念，也可以是觀點(diǎn)?？傮w而言，大概念有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）有一定的抽象性，但來(lái)自具體生活現(xiàn)象的概括;（2）不是一個(gè)事實(shí)，而表現(xiàn)為一種觀點(diǎn)，可以不斷被論證和討論;（3）反映了專(zhuān)家的思維方式，答案是多元的、變化的。

與大概念配套的是基本問(wèn)題，基本問(wèn)題有四個(gè)特征：（1）經(jīng)得起反復(fù)研討;（2）指向?qū)W科的核心;（3）能夠吸引學(xué)習(xí)者;（4）體現(xiàn)專(zhuān)家思維。比如，與前面大概念配套的基本問(wèn)題有“（語(yǔ)文）什么是構(gòu)思？如何構(gòu)思？好的游記構(gòu)思有什么特征？”“（數(shù)學(xué)）如何根據(jù)不同的問(wèn)題來(lái)收集和整理數(shù)據(jù)？”“（科學(xué)）摩擦力與其他的力有什么不同？根據(jù)不同的特征對(duì)力進(jìn)行分類(lèi)，可以怎么分？”

如果說(shuō)傳統(tǒng)的問(wèn)題傾向于“閉合性”，也就是對(duì)固定答案的尋求，那么基本問(wèn)題恰恰相反，傾向于“開(kāi)放性”，也就是要求這個(gè)問(wèn)題是經(jīng)得起不斷追問(wèn)的，可以引發(fā)持續(xù)的思考，因?yàn)橹挥羞@個(gè)過(guò)程才包含著專(zhuān)家思維，或者是我們今天說(shuō)到的學(xué)科核心素養(yǎng)，真正對(duì)學(xué)生未來(lái)的生活“有用”。

（摘自《上海教育》2018年第18期）