邵廣林

當下的小學語文課堂教學中，我們常常可以看到課堂氣氛很活躍的情形：師生之間問答轉化順暢，學生在同桌之間、小組之間討論很熱烈。但是，這并沒有真正帶來教學效果的提高，究其原因，師生之間的問答停留在簡單的是非判斷上，學生討論停留在熱鬧上；這與師生和諧互動的課堂要求相距甚遠。因此，教師在課堂上，無論是提出問題引領學生學習還是組織學生合作學習，都需要有讓學生真正投入到學習之中的追求，需要有能夠驅動學生朝著深度學習進發(fā)的任務，這樣才能使小學語文課堂教學走向高效。

一、課堂提問策略

課堂提問是小學語文教學的重要組織形式之一，但不是唯一形式，所以需要教師充分關注提問的質量，發(fā)揮課堂提問促進學生思考的關鍵作用。

如教學《桂花雨》一課時，課文第4自然段說“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”，可在第6自然段又說“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”。兩種說法之間存在矛盾。教學時教師針對這一矛盾提出了問題：你認同作者說全年整個村子都浸在桂花香氣里的說法嗎？為什么？你認為還可以提出什么問題？學生在這一問題驅動下，認真研讀文本，通過分析和思考，不僅找到了問題的答案，桂花做的食品全年都可以吃，桂花的香氣留在食品中；而且還提出了新的問題：這里的桂花香氣僅僅是桂花的香氣嗎？由此促進學生深入思考，桂花的香氣里還包含著村子里鄰居之間互相關心、和諧共處似一家的濃濃鄉(xiāng)情。

二、多給學生留位置

和諧互動的課堂教學指向所有學生，讓學于生不是讓優(yōu)秀學生代替教師成為課堂的主角，而是教師需要關注每一個學生，盡可能多地讓一般學生站在主角的位置充分表現自己。盡管一個班級的學生在先天素質、后天發(fā)展各方面存在差異，但教師需要正視這些差異，才能使處于不同層級的學生都能參與到教師發(fā)起的語文學習活動中，并在活動中獲得屬于自己的最佳發(fā)展，體驗到成功的快樂。

如教學四年級下冊第四單元的一組描寫小動物的課文《貓》《母雞》《白鵝》時，教師根據課文在描寫小動物特點時著力體現作者對小動物的情感和學生喜歡小動物的特點，設計面向全體學生的練筆：觀察一種自己喜歡的小動物，學習課文描寫動物的一種或多種方法，寫出動物與眾不同的特點，把自己對小動物的感情寫進去。這個練筆設計，沒有規(guī)定描寫對象，就是為了讓不同的學生有自己的選擇；即使是不喜歡小動物的學生，在寫的時候也可以仿照課文寫討厭母雞的方法，這樣學生寫什么就顯得很自由；在怎樣寫上，要求也很有層次感，基本的要求是力求寫出小動物的特點，進一步的要求是指向表達出對動物的情感，不同寫作水平的學生都可以寫出自己的小動物。這樣的練筆任務尊重學生又不露痕跡。

三、課堂留白技巧

教師經常就文本內容中的留白組織學生進行補白活動，能夠調動學生的積極性。其實，語文課堂作為師生互動的教學平臺，也同樣需要留白。這種留白主要是指課堂應具有開放性、多向性、藝術性。具體地說，在教學中，教師不可面面俱到，只需要直擊教學的重點難點等內容，其他內容教師就需要適當的將課堂留白，讓學生進行自主學習，或合作探究，或運用舉一反三的方法完成學習任務，并積極展示自己的收獲，真正成為課堂的主角。

如教學《火燒云》一課時，在學習火燒云的形狀變化時，教師只需要引導學生學習關于“馬”的形狀變化，根據自然段中四個句子的中心詞，從中提取作者表達的思路是：出現→樣子→變化→消失。學生舉一反三，自主學習火燒云中出現的“狗”和“獅子”的形狀變化情況；想象一種自己喜歡的火燒云的形狀及變化情況，嘗試著寫下來，互相交流。這樣的課堂教學，學生活動的空間就比較大，展示自己學習收獲的機會也很多，能夠充分體現課堂學習的自信心。

總之，在小學語文教學中，教師構建和諧互動的高效課堂，學生才能夠看得見自己的進步和發(fā)展。