楊春禮

錯(cuò)誤是形成正確認(rèn)識(shí)的先導(dǎo)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不可避免的會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤。這就需要教師對(duì)教學(xué)的錯(cuò)誤資源進(jìn)行深入研究，從而選擇合理的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的指導(dǎo)，力爭(zhēng)在教學(xué)中進(jìn)行錯(cuò)誤資源的再利用，為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最大價(jià)值夯實(shí)基礎(chǔ)。筆者將結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談一談對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中錯(cuò)誤資源的有效利用

一、小數(shù)課堂中錯(cuò)誤資源再利用的現(xiàn)狀

(一)教師尚未形成正確的“錯(cuò)誤觀”

無(wú)論是教師還是學(xué)生，只要一聽到“錯(cuò)誤”二字唯恐避之不及。受傳統(tǒng)教育觀念的影響，很多人認(rèn)為學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤就是因?yàn)閼B(tài)度不認(rèn)真、知識(shí)沒學(xué)懂或者是教師講授方式有誤。很多教師認(rèn)為遇到錯(cuò)誤教導(dǎo)學(xué)生改正就萬(wàn)事大吉了，尚未認(rèn)識(shí)到對(duì)于學(xué)生而言這種方式留下的記憶并不深刻，反而會(huì)降低課堂教學(xué)的趣味性。甚至有些教師選擇用批評(píng)、指責(zé)以及懲罰的方式來(lái)對(duì)待學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，而不去探究學(xué)生為何會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤，從而白白浪費(fèi)了那些隨機(jī)產(chǎn)生的錯(cuò)誤資源，使教學(xué)只停留在表層，打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，甚至有些學(xué)生會(huì)在再次面對(duì)錯(cuò)誤時(shí)產(chǎn)生害怕和退縮等不良情緒。長(zhǎng)此以往，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的良性發(fā)展產(chǎn)生極為不利的影響。

(二)教師對(duì)錯(cuò)誤資源認(rèn)識(shí)不足

受傳統(tǒng)教育觀念的影響，很多教師仍然存在著這樣的想法：教學(xué)中不可以出現(xiàn)任何失誤。眾所周知，教學(xué)中的失誤會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生很大影響，甚至讓學(xué)生們誤入歧途。認(rèn)為學(xué)生一旦產(chǎn)生了錯(cuò)誤的觀念后就很難糾正過來(lái)了，特別是小學(xué)階段的學(xué)生，他們對(duì)于第一次接觸的知識(shí)和事物都記憶猶新。因此，教師在開展教學(xué)工作時(shí)，都會(huì)反復(fù)推敲與琢磨，保證交給學(xué)生的知識(shí)都是正確的，不敢讓學(xué)生們出錯(cuò)，只要發(fā)現(xiàn)一點(diǎn)錯(cuò)誤就把它扼殺在搖籃之中。

(三)教師缺乏應(yīng)對(duì)學(xué)生突發(fā)錯(cuò)誤的策略

由于一些教師在教學(xué)過程中缺乏應(yīng)對(duì)學(xué)生突發(fā)錯(cuò)誤的策略，所以忽視了對(duì)數(shù)學(xué)課堂中錯(cuò)誤資源的重視。教學(xué)本質(zhì)是一種溝通，因此，要求教師具備熟練的溝通技巧。小學(xué)階段的學(xué)生心智尚未成熟，容易出現(xiàn)不能完全理解課堂所教授的內(nèi)容的現(xiàn)象是十分正常。教師應(yīng)站在學(xué)生的角度，俯下身子，耐心地聽取學(xué)生的想法，同時(shí)要留心細(xì)致地觀察，捕捉學(xué)生產(chǎn)生的錯(cuò)誤點(diǎn)，合理引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并自己解決錯(cuò)誤。

二、加強(qiáng)小數(shù)課堂錯(cuò)誤資源再利用的策略

(一)實(shí)踐是檢驗(yàn)“錯(cuò)誤”的標(biāo)準(zhǔn)

教師應(yīng)在學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)及時(shí)捕捉學(xué)生的錯(cuò)誤思想源頭，對(duì)癥下藥，想方設(shè)法地指導(dǎo)學(xué)生從正面和反面修整自己的不當(dāng)之處，訓(xùn)練學(xué)生的思辨思維。比如，筆者在課堂中曾出現(xiàn)過一個(gè)錯(cuò)誤現(xiàn)象：在一張長(zhǎng)20厘米，寬15厘米的長(zhǎng)方形木板上，裁邊長(zhǎng)為2厘米的正方形可以裁多少個(gè)？學(xué)生們很快寫出答案：20×15=300(平方厘米)2×2=4(平方厘米)300÷4=75(個(gè))。對(duì)于這個(gè)回答筆者沒有做出評(píng)論，而是讓學(xué)生們拿出一張長(zhǎng)20厘米，寬15厘米的紙，在這張紙上剪出邊張為2厘米的正方形，看看究竟可以剪出多少個(gè)正方形。經(jīng)過學(xué)生們的動(dòng)手實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)用大面積+小正方形的面積的方法是錯(cuò)誤的。所以這道題的正確做法應(yīng)為：長(zhǎng)里有20÷2=10(個(gè))，寬里面有15÷2=7(個(gè))……1(厘米)，剩下的1厘米不夠再剪2厘米的正方形，能剪10×7=70(個(gè))。通過學(xué)生自己動(dòng)手實(shí)踐的方式，學(xué)生們經(jīng)過高度的感情差和正誤對(duì)照，學(xué)生自然會(huì)有深刻的印象。

(二)數(shù)形結(jié)合是分析“錯(cuò)誤”的好伙伴

(三)對(duì)比是發(fā)現(xiàn)“錯(cuò)誤”的放大鏡

學(xué)生在解決問題時(shí)經(jīng)常會(huì)關(guān)注那些較為明顯的問題，而對(duì)于一些不太明顯的信息，卻不太注重。這就需要通過對(duì)比這個(gè)“放大鏡”發(fā)現(xiàn)題目中細(xì)微的差別，從而正確做出答案。例如，在解答“小明用40分鐘走了4千米，請(qǐng)問他一個(gè)小時(shí)可以走多少千米？”的問題時(shí)，有學(xué)生解答：4÷40=10千米/分，很明顯這位學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)題目前后的單位不是一致的。于是筆者讓學(xué)生用筆圈出題干中的關(guān)鍵信息，如數(shù)字和單位，并引導(dǎo)他“仔細(xì)對(duì)比，前后的單位是一樣的嗎？”最后鼓勵(lì)學(xué)生自己動(dòng)筆計(jì)算，得出正確答案。在這個(gè)過程中，不僅解決了問題，也培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

三、總結(jié)

錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)是開啟成功大門的鑰匙。教師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)中的錯(cuò)誤資源的重要性，給予學(xué)生足夠的耐心，合理利用錯(cuò)誤資源開展教學(xué)活動(dòng)，讓小數(shù)課堂中出現(xiàn)的每一個(gè)美麗的錯(cuò)誤發(fā)揮它最大的價(jià)值和作用，有效推進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的發(fā)展，深入培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思辨能力。