【摘 要】二戰(zhàn)結束至二十世紀七十年代末，日本經歷了社會民主化和經濟騰飛的過程，國民生活和教育進入現代化階段。日本教育學者田浦武雄借訪學之機了解到美國教育人類學，后通過專著《教育人類學——文化取向與教育》介紹國際教育人類學的發(fā)展脈絡和成果，分析哲學教育人類學和文化教育人類學的性格、意義及課題。田浦武雄試圖以此促進日本教育研究與人類學視角相結合。著作以日本名古屋市和愛知縣的初中和高中為案例，揭示日本教育被應試戰(zhàn)爭裹挾，深刻影響青少年社會化和個性化發(fā)展的教育問題，及其背后的文化因素，希望借助教育人類學視角來獲得改善教育的啟發(fā)。

【關鍵詞】教育人類學;文化取向;文化濡化;日本教育

【作 者】黃寧寧，廣州大學教育學院博士后。廣東廣州，510006。

【中圖分類號】G40-056 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2021）02-0115-0008

二十世紀七十年代末，日本已經經歷了“二戰(zhàn)”戰(zhàn)敗后的社會結構調整和經濟恢復期，工業(yè)社會結構進一步發(fā)展，經濟騰飛使國民生活水平大大提高，統(tǒng)治社會的思想從戰(zhàn)前以天皇為中心的皇國思想轉變?yōu)閼?zhàn)后民主主義思想，且滲透至社會生活和學校教育之中。然而，日本傳統(tǒng)的家元、集團中心等文化因素仍舊根深蒂固地支配著日本社會的運轉和日本人的社會化。田浦武雄的《教育人類學——文化取向與教育》一書出版于1979年，是教育人類學（Educational Anthropology）在世界范圍內廣泛傳播的時期，標志著教育人類學在國際和日本的發(fā)展進入較為深入的階段。同時這本書反映出日本社會和教育中出現的問題，為教育研究提出了新的要求。如應試戰(zhàn)爭對青少年及其家長的裹挾，初中和高中階段的教育對青少年社會化和個性化發(fā)展的不利作用等問題，而教育人類學恰好為此提供了新的研究視角和理論支撐。書中以日本名古屋市及愛知縣1的初中和高中為研究對象，旨在從宏觀層面分析日本社會文化對教育的影響，從微觀層面分析青少年的價值取向、價值意識與教育的關系，提出在青少年社會化和個性化平衡方面的教育目標。

將該部日本教育人類學著作作為教育人類學基本文獻進行引介，具有三方面的意義：一是拓展中國研究者對教育人類學在日本的發(fā)展歷史的認識，加深教育人類學在教育研究領域之重要性的理解;二是強調對特定社會文化、社會原理以及普遍意義上的人的剖析有助于理解現代教育現象和問題，幫助改善現有教育;三是介紹高度工業(yè)化和經濟繁榮的歷史背景下，日本社會、青少年和教育的實況面貌，以期從中獲取有益的思考借鑒。

一、作者簡介

《教育人類學——文化取向與教育》一書的作者田浦武雄（Taura Takeo）于1923年1月出生于日本，是日本知名教育學者，名古屋大學名譽教授，曾任名古屋柳城短期大學校長。主要研究領域包括教育哲學、約翰·杜威（John Dewey）哲學思想。田浦武雄1948年畢業(yè)于東京大學文學部教育專業(yè)，1951年肄業(yè)于東京大學研究生院文學研究科教育學專業(yè)，最終在名古屋大學獲得教育學博士學位。1961年8月至1962年6月，田浦武雄到美國哈佛大學訪學期間，開始關注布拉梅爾德（Theodore Brameld）1的教育人類學思想和研究，回國后撰寫《文化與教育——教育人類學的動向》等教育人類學相關文章。1979年《教育人類學——文化取向與教育》一書出版。1951至1986年，田浦氏在名古屋大學教育學部工作，并獲得教授職稱，后在愛知學院大學和名古屋柳城短期大學工作。田浦武雄活躍在日本教育學界的多個學術組織，曾任教育哲學會、日本杜威學會、美國教育學會理事，以及日本教育社會學會評議員。

田浦武雄著作頗豐，出版的著作有《教育入門》（1964）、《教育價值論》（1967）、《教育改造的思想》（1968）、《杜威研究》（1968）、《大學的功能》（1969）、《創(chuàng)造性的教育》（1970）、《杜威與那個時代》（1984）、《學校的人化（學校の人間化）》（1985）、《現代教育的動向》（1987）、《教育學概論》（1990）、《現代教育入門》（1995），以及編著《現代教育的原理》（1990）和《美國教育的文化結構》（1994），另外田浦武雄還翻譯出版了杜威和布魯納的相關著作。

二、寫作背景與問題意識

《教育人類學——文化取向與教育》這部著作是田浦武雄學術生涯前期的代表性著作，同時也處于日本關注和研究美國教育人類學的早期。值得注意的是，在此之前田浦武雄已經出版了教育學和杜威教育思想研究的著作。

第二次世界大戰(zhàn)結束后，日本教育事業(yè)和教育學發(fā)展由學習歐洲逐漸轉向學習美國的民主教育，因此產生留美熱潮。1961年8月田浦武雄獲得了去哈佛大學訪學的機會，研究美國教育學現狀，被美國教育學者布拉梅爾德的教育人類學理論所吸引。教育人類學由此引起田浦武雄的興趣和關注。布拉梅爾德的著作《教育的文化基礎》（1957年）在教育人類學領域受到關注后，1962年為了提高教育尤其是教師教育的水平，布拉梅爾德提出價值哲學和教育人類學的必要性。這些給田浦武雄留下了深刻印象。1964年布拉梅爾德到日本開展關于日本文化與教育的教育人類學調查，并于1968年出版《日本——兩個地域社會的文化、教育、變化》一書，其后田浦武雄在此研究的啟發(fā)下開展了“價值取向與教育”的調查研究。該書的共同執(zhí)筆島原宣男曾經是布拉梅爾德在做日本研究時的助手，其后以教育人類學教授的身份活躍于美國大學教壇，曾在美國羅格斯大學（Rutgers University）任教育人類學教授。

田浦武雄指出，二十世紀七十年代，跨學科的教育研究受到重視，這是因為把握和研究教育現象受到多種要素影響，教育人類學便是在此背景中發(fā)展起來的研究領域。[1]3他認為，過去關于教育現象和教育問題的研究總是會脫離文化動態(tài)，因而總是不充分的，出于對此的反省，教育人類學開始發(fā)展，它要求實踐性的教育研究。本書一共有6名執(zhí)筆，田浦武雄為總編者。本書出版的目的不僅是服務于教育人類學研究者，還希望能對關心教育改善的研究者有所裨益。

三、著作主要內容

為了全面深刻地介紹《教育人類學——文化取向與教育》一書，有必要梳理和分析全書的框架，以及著作的主要內容和基本觀點。

（一）全書框架

本書包括前言和正文七章內容。第一章是“教育與人類學研究”，第二章是“哲學教育人類學與文化教育人類學”，第三章是“日本的教育人類學發(fā)展動向”，第四章是“作為通過儀式的大學入學考試”，第五章是“大學入學考試制度與文化取向”，第六章是“青少年的意識與教育——青少年的價值取向與教育”，第七章是“青少年的意識與教育——青少年社會態(tài)度的發(fā)展與變遷”。整體上，第一章到第三章介紹了教育人類學這一學科在國際范圍內和日本國內的發(fā)展概況。其中，第一章是島原宣男的教育人類學理論研究成果。第四章和第五章是以大學入學考試為研究對象，在名古屋市及愛知縣開展的田野調查案例研究。其中，第四章是島原氏在名古屋地區(qū)開展的“大學入學考試制度的教育人類學研究”這一實踐性研究成果，該項研究開始于1976年秋天，為期10個月。第六章和第七章基于對初中和高中的持續(xù)調查，分析探討青少年的意識與教育問題，從而指出當時日本中等教育整體上存在的問題，探討未來教育的改進。

（二）主要內容和基本觀點

田浦武雄強調，人們都在自己所屬的文化框架中生活和成長，盡管由于與異文化的接觸會導致適應性變化，例如外在的形式或制度會改變，但深層的思想框架卻難以改變。比如日本特有的集體中心主義取向就是本書探討的焦點之一，它已經成為日本的傳統(tǒng)之一，化為其民族精神（ethos），在哲學層面上固化為日本的文化取向了。[2]本書的副標題中“文化取向1（cultural orientation）”這一概念受到了島原宣男的啟示，具體是指某個社會中特有價值取向的特殊形態(tài)，它能賦予人們行動和思考的秩序和方向，在認知、情緒、確定方向等過程中形成，與人們解決問題的策略相關。[1]4而文化取向會通過文化濡化代際傳承，且是超個體性原理的，它有時會抵御社會制度變遷帶來的變化，教育則常常會強化這一過程或傾向。同時教育也具有改造文化取向的力量，田浦武雄即重視教育的這種角色。從這種意義上來講，教育人類學是記述和處理文化取向的學問。談及教育的文化改造和文化創(chuàng)造不能忽視教育現實。[1]5另外，若要促進教育人類學的發(fā)展，除了文化人類學之外，還需要教育社會學、教育心理學等的協(xié)助，第五、六、七章的內容體現了這一觀點。

首先，宏觀上該書從橫向和縱向上介紹了國際和日本的教育人類學發(fā)展概況與經典內涵，并提出借助教育人類學推進教育研究的希冀。第一章“教育與人類學研究”，主要討論了美國文化教育人類學的發(fā)展動向，詳細分析了二十世紀五十到七十年代教育人類學的發(fā)展歷程，希望能激發(fā)日本在該領域的發(fā)展。具體內容上，重點介紹了文化概念的重要性及與日本教育的關系，并指出日本的教育中忽略了文化的概念。另一方面，書中探討了教育與人類學的焦點包括文化傳承、向心型社會與認知和動機形成、學校教育與文化性分析，最后介紹了民族志學的方法論。

第二章根據教育人類學的具體內涵，分別介紹了哲學教育人類學和文化教育人類學的性格、意義與課題，并論述了二者的關系，認為二者不是平行關系，而是相輔相成的關系，并試圖將二者綜合以建設新教育學。

具體來看，哲學教育人類學是以哲學人類學為基礎的教育學。然而，哲學人類學的概念具有多樣性，美國哲學家A·埃德爾將哲學人類學的定義分為五種。其中，布拉梅爾德站在第五種定義的立場上應用哲學人類學，即把現代人類學研究中產生的素材和探究模式直接應用于促進系統(tǒng)的自我意識發(fā)展這一哲學課題。[1]38第四種哲學人類學定義指明傳統(tǒng)的哲學人類學探究人的定義，哲學思辨地思考人作為工具使用者和符號創(chuàng)造者的可能性，該書以此類哲學人類學和教育學的關聯為中心開展研究。[1]38關于傳統(tǒng)的哲學教育人類學，O·F博爾諾夫說明了哲學人類學的方法論原理。最早的哲學教育人類學研究出現在沃瓦爾德（H. D?pp. Vorwald）《教育科學與教育哲學》一書中。博爾諾夫認為書中體現了哲學人類學和教育學兩個領域的交流，然而由于戰(zhàn)亂卻久未獲得關注，博爾諾夫也是很久之后才意識到其中的價值。[1]42～43著作總結了人類學中心、教育學中心和綜合性三種意義上的哲學教育人類學。其中主要介紹了博爾諾夫的哲學教育人類學的意義與課題，一方面在研究方法上，將教育學研究超越于單純的教育活動之上，其次是在教育理論方面為教育的規(guī)范帶去啟示。[1]46～47然而田浦武雄指出，哲學教育人類學與現代諸學科的成果和文化現實等的對話尚不明確，因此需要與文化教育人類學的對話。同時他還指出美國教育哲學家認為跨學科性教育課程的現象學也可以對哲學教育人類學做出補充。[1]48關于文化教育人類學，書中重點闡述了其在文化現實的關系中描述性研究教育現象這一特色。最后，田浦武雄總結哲學教育人類學和文化教育人類學不是平行和分離的，而是相互補充的，文化取向的描述性和診斷性的研究課題一定是可行的。[1]61

在國際教育人類學蓬勃發(fā)展的同時，日本自二十世紀五十年代起也開始引進和自主開展相關研究，第三章即梳理了二十世紀五十到七十年代日本教育人類學的研究成果、發(fā)展進程以及課題展望。二十世紀五十年代，日本最早關于教育人類學1的記錄出現在1955年出版的《教育學辭典》中，主要記錄了教育人類學的定義，包括了從蒙臺梭利的教育人類學研究到美國的文化人類學與教育研究，如瑪格麗特·米德、克拉克洪的文化與人格形成的關系研究，哈佛大學懷亭開設的教育人類學課程和芝加哥大學基于教育人類學開設的人類發(fā)展（human development）課程。截至二十世紀七十年代末，日本教育人類學歷史尚短，開設教育人類學課程的大學還非常少，但是相關的研究已經出現在教育社會學會主編的《教育社會學研究》上。二十世紀七十年代日本教育人類學研究包括先驅作品馬場四郎和濱田陽太郎的《文化變遷與教育》（1954），武藤孝典的論文《文化與人格（personality）研究的發(fā)展》（1956），田代高英的論文《文化與教育——文化人類學考察》（1957），古屋野正伍的論文《人格的研究》（1958）。

二十世紀六十年代，日本出現了以教育人類學為副標題的論文。1964年田浦武雄在《教育社會學研究》上發(fā)表了《文化與教育——教育人類學的動向》一文。文章基于文化與教育相關的跨學科研究，指出教育人類學的重要地位，并介紹了美國教育人類學研究概況、動向及問題。1966年濱口惠俊發(fā)表文章《〈文化濡化〉的結構與功能——教育人類學的基本概念探討》，重點介紹了教育人類學的關鍵概念，包括文化濡化的結構、過程和功能，以及赫斯科維茨等的研究。1967年田浦武雄出版的《教育的價值論》一書中，《社會化與文化濡化》一節(jié)敘述介紹了教育人類學，第四章《改造主義的教育價值論》討論了布拉梅爾德的理論，其中第四節(jié)《價值研究的整合與價值論》是該書的中心。

二十世紀七十年代，日本的教育人類學研究進一步發(fā)展，1977年出版的《文化人類學辭典》中再次包含教育人類學相關的內容。1970年江淵一公發(fā)表了《“學習的類型”——關于學習行動的個體差別的教育人類學考察》，開拓了新的研究領域，1971年又發(fā)表了《教育人類學的動向——現狀與課題》，主要介紹了美國教育人類學研究的現狀與課題，以及英國社會人類學中的教育研究。另一方面，這一時期涌現了文化人類學相關的著作，其中江淵一公和吉田偵吾編著的《文化人類學讀本》中收錄了論文《文化與人格》，原廣子 2出版《兒童文化人類學》（1979），調查研究了印第安人等多種民族的育兒文化、人性的培養(yǎng)及其特色。宮田學在《語言教育的綜合研究》一書中發(fā)表《語言教育的文化人類學研究》（1979），開展了新領域的文化人類學研究。1979年5月島原宣男出版《日本的順應與教育》（英文版），該書是第二本以日本教育為研究對象的英文版教育人類學著作。此外，比較教育學開始與文化人類學融合。1975年綾部武雄在日本比較教育學會紀要第1期發(fā)表《日本比較教育學研究方法的諸問題——文化人類學研究》，提出了文化人類學給教育研究帶來的反思點，進而提出推進教育研究的建議。江淵一公也推動了文化人類學視角在比較教育研究中的應用，發(fā)表了《文化人類學視角下國際理解教育的現狀與課題——以美國文化多元主義的動向與民族文化研究計劃的問題為中心》《日本人的異文化適應與教育——東亞日本人學校的調查報告》。1978年日本學者在社會化詞條中論述文化濡化，雖未引起過多關注，但是田浦武雄認為文化濡化是教育人類學的重要概念，內涵范圍要超過社會化的概念。

在全面介紹教育人類學的學科發(fā)展與學科內涵基礎上，著作第四章至第七章介紹分析了教育人類學視角下關于日本青少年教育的案例研究，而社會化和文化濡化的概念貫穿始終。第四章“作為通過儀式的大學入學考試”，主要總結了島原宣男自1976年秋開始為期10個月的“日本大學入學考試制度的教育人類學研究”。研究對象是愛知縣名古屋市相同規(guī)模的傳統(tǒng)名門精英縣立高中A和郊區(qū)的新學校B。這項研究主要運用了參與觀察法、深度訪談法，通過研究青少年社會中存在的問題，分析了大學入學考試的功能和負面影響以及改善的方法。在日本社會中，學校是青少年從幼年到青年階段的手段性社會，學校教育是其邁向成人社會的通過儀式，這種儀式主要表現為大學入學考試。明治維新以來，日本進入工業(yè)社會，成年社會化延期（moratoriamu）出現，即青年被延期獲得成人社會地位，其后果是產生社會的緊張和心理的抑制。由于社會制度的參與模式受到限定，生理成熟的未成年人容易被剝奪心理上、社會化成長的機會。然而，十八到十九世紀主導日本社會的家、同族、家元等集團向心性文化取向卻仍然深刻影響日本社會及其流動的一般模式，研究者認為這種文化取向依舊根深蒂固地引導著人們順應社會變化的獨特模式。在日本，大學入學考試是順應社會的重要形式，日本社會通過這種制度使青年的忍耐力、持續(xù)力、智力、記憶力、性格都被測試化，進而將青年層級化，達到維護政治安定、灌輸基本知識的目的。同時，日本人也以進入名門大學和進入高社會評價的社會集團工作為最高夢想，因此應試戰(zhàn)爭統(tǒng)治著日本人和日本社會，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）的報告中曾描述了日本考生高度緊張的氛圍：

“在一般人看來，大學根據社會評價的高低形成嚴格的上下等級序列，高中則根據能將多少人送入高評價的大學排列位次。然后，大多數的雇主根據考入的大學和學部判斷人才質量，而不是根據畢業(yè)生實際掌握的知識與能力。在18歲的某一天取得了怎樣的成績就決定了那個人接下來的一生。換句話說，大學入學考試就是強烈左右未來履歷的選拔結構”。

大學入學考試制度最終導致中等教育在“個體性、社會性以及智力提升等理想教育目的”與“應試教育目的”的雙重性下苦惱，給家庭帶來沉重負擔，造成教育缺乏公平競爭的機會，忽視青年個性（personality）、創(chuàng)造性、自我意識的充分發(fā)展。

第五章“大學入學考試制度與文化取向——以高中生的生活意識為中心”，這部分調查研究與島原宣男的研究同時開展，由田浦研究室和久世研究室共同完成。該研究調查了3所高中，比較研究大學入學考試對學生生活意識產生的影響。1具體研究過程中，田浦武雄與名古屋大學教育學部的教育原理研究室和發(fā)展心理學研究室共同展開匿名調查。日本大學入學考試根據大學獨自的卷面考試選拔入學者，每年舉行一次。日本大學入學考試中心作為考試實施和管理機構包含被政府控制的要素。1945年以后日本曾經一度舉行升學適應性測試，但是因加重學生負擔以及不敵大學學力測試的重要性而被迫終止。另外，指定校制度2將大學學歷與優(yōu)越的社會工作機會緊密相連。由于經濟的繁榮和產業(yè)結構的急劇變化，人們的生活環(huán)境和生活方式發(fā)生變化，都市化現象愈演愈烈。在此背景下，日本社會越來越呈現高學歷化特點，表現為就讀年限延長，相應就讀人數增加，帶來不同學歷的人群分化。除了指定校制度，父母期待是支撐高學歷社會的另一主要因素。

研究者試圖通過揭示青少年教育的真相以及他們的價值意識，尋求改善青少年教育的方法，具體辦法是基于調查結果分析全日制普通高中生的生活意識。分析內容主要包括學校生活和家庭生活的度過方式及其相應的感知?？傮w分析結果顯示日本青少年的文化取向被“進入高社會評價的名門大學會深刻影響畢業(yè)后的職業(yè)生活和生活設計”這種意識主導。青少年高中和初中時代的生活重心全部指向大學入學考試，阻礙了想象力、創(chuàng)造力的鍛煉，使得學生的認知和動機形成、人格形成的教養(yǎng)方式以及感情、情緒、情操的發(fā)展發(fā)生歪曲。盡管1977年《學習指導要領》修訂指出要實施寬松充實、豐富人性的教育，然而仍然無法彌補不足。

具體調查結果主要包括學校生活、應試與煩惱、家庭生活、人生觀的形成四個方面的內容。關于學校生活，學生最不滿意的是課程？學習和學校儀式活動，影響健全人格和自主性態(tài)度的培養(yǎng)。關于應試與煩惱，排在前三位的高中生煩惱是學習成績、生活方式、學習方法。關于家庭生活，青春期的青少年從知識和理論上的思考逐漸成熟，開始從自己的視角觀察和判斷社會事物，這種自我的萌芽到高中時期達到實質性階段。調查結果顯示，想要依照自身意愿行動的學生比例逐漸增加，這表示高中生想要脫離依存父母的現狀，根據自身判斷和責任來行動的傾向增強，因此開始與父母產生摩擦出現逆反現象。但青少年獨立的過程在一定情境下仍需要父母的出現與幫助。人生觀的形成方面，高中時代對應青年中期，青年期精神發(fā)展活躍直到成熟，逐漸確立適合新自我的生活原理與人生觀。但是大學應試準備使很多諸如確立人生觀等與考試無關的問題都推延至大學入學考試之后，導致很多高中生因為不知將來如何生活而苦惱，成為學校生活中的第二大煩惱。高中生尤其是女生還會直面性別角色的問題。另外，高中生會無意識地吸收榜樣的屬性，因此，朋友關系會使之獲得穩(wěn)定感、平靜感，能夠互相學習各種生存方式。調查結果顯示，朋友是高中學校生活中唯一令人滿意的一個方面，朋友往往是最先傾訴煩惱的對象，因此朋友在其人生觀形成的過程中扮演著不可或缺的角色。

第六章和第七章分別分析研究了青少年的意識與教育的兩個重要方面——青少年的價值取向和青少年的社會性態(tài)度。研究以名古屋大學附屬初中、高中為對象，基于為期6年的調查結果。研究方法上，第六章主要借鑒教育人類學與教育社會學，第七章主要運用教育人類學與教育心理學之間的互補性，且充分運用了教育社會學與教育心理學的方法。

關于青少年價值取向與教育的研究中，基礎概念是“文化濡化”和“價值取向（value orientation）”。文化濡化是教育人類學的關鍵概念之一，是指一般情況下，習得特定文化中的行為方式、思考方式、價值體系等的過程。濡化的過程往往被看作是強化或維持文化性傳統(tǒng)之束縛的過程。因此，教育作為一種文化習得、批判及再建構的文化方式，更多的是發(fā)揮保守的順應性作用。然而，研究者認為文化濡化是文化傳承與修正、變革的過程，因此可以將教育人類學中的文化濡化再定義為“學習與教授的全方面的人的過程”1。價值取向則與文化濡化的過程和整合生活方式等方面緊密結合。研究者從教育人類學的觀點出發(fā)，重點關注克拉克洪和布拉梅爾德的研究方法?？死撕橥ㄟ^實際調查諸文化的價值體系，發(fā)現幾乎所有的文化都包括中心價值取向和變異的價值取向。布拉梅爾德在建構其整合了哲學、教育學、文化人類學的人類學性教育哲學以及“文化學”的過程中，關注價值取向。研究者在克拉克洪價值取向的概念和調查方法基礎上提出I-M-T方法，具體指革新的-中庸的-傳統(tǒng)的價值取向（innovation-moderative-transmissive value orientation）。該部分研究主要運用了I-M-T方法調查分析比較青少年的意識。名古屋大學教育原理研究室參考克拉克洪和布拉梅爾德的價值調查研究，向名古屋大學附屬中學和高中實施問卷調查，主要考察了認識人與自然的關系相關的價值取向、政治相關的價值取向、道德相關的價值取向、教育相關的價值取向。研究通過分析各個方面的價值取向，呈現了教育的問題和相應的啟示。

第七章從青少年的社會態(tài)度發(fā)展與變化角度分析青少年的價值觀如何形成和變遷，進而考察青年時期的發(fā)展與教育相關的問題。人生發(fā)展的主要因素不僅包括身體和生理方面，還包括社會因素，人在與社會環(huán)境相互作用的過程中獲得在社會生活中必要的行為方式。個體習得生活于某個集團或社會中必要的知識、技能、傾向的過程稱為社會化。書中重點探討了社會化學習在與環(huán)境相互作用的過程中如何展開。

青少年試圖在社會認識和歷史認識加深的過程中，不斷謀求自身的統(tǒng)一化。然而，現代青少年的社會化存在種種問題?？傮w上，由于戰(zhàn)敗后日本社會思想由皇國思想轉變?yōu)槊裰魉枷?，日本社會想要通過學校教育培養(yǎng)傳承民主價值觀和人類共存的原理，但是由于社會環(huán)境的變化面臨種種困境。主要表現為父母角色的轉變，家庭教育的缺位，青年生活本身的變化，人生發(fā)展道路選擇多樣化等。根據調查研究結果，為了培養(yǎng)青少年的社會認識，多種科目均非常必要。研究者認為培養(yǎng)社會和政治認識的方式中充斥著碎片化的應試知識和灌輸精神主義等內容，完全是反方向的教育，青年期教育的改善應該消除應試戰(zhàn)爭。根據既有的社會化概念，研究者提出社會化應該應對多樣化的外在作用，每個個體應切實做出判斷從而選擇最適合自己的行為，即認為獲得主體性、自主性態(tài)度是社會化過程最基本的機制（mechanism），這種自主性態(tài)度也是培養(yǎng)民主價值觀不可或缺的條件。此外，社會全體成員會基于人類共存的原理逐漸做出改變，這其中也包含著研究者關于社會化和個性化的教育目標。

四、著作分析與評價

將教育人類學的學科本體研究與教育人類學視角下的案例研究順暢結合，《教育人類學——文化取向與教育》一書在二十世紀七十年代末為日本教育研究開拓了視野，也成為日本教育人類學早期發(fā)展的里程碑式著作。從歷史和現實相交織的視角出發(fā)清晰和準確地界定何謂教育人類學，是分析和論述教育人類學存在與發(fā)展的合法性的基本前提。[3]盡管年歲逝去，書中體現的研究意識和教育關懷依舊讓人頗受啟發(fā)。

第一，以現代性來引導發(fā)展跨學科的包容性視角。盡管1979年去今已遠，但彼時著者已經用現代性的眼光審視自己面對的社會、教育和人，并且通過與歷史的對照更加清晰地認識當時社會的特征與變化，厘清變與不變所在，從而才能深刻剖析日本文化和日本人。其次，作為教育學者，對有益的教育研究始終保持敏感，因此才得以將教育人類學、教育社會學、教育心理學等學科精華綜合運用，得以“綜合地發(fā)掘文化動態(tài)與人的成長”[4]13～19。再者，著者對多種學科的態(tài)度是理性地吸收，根據本國實際情況在批判的視角下應用和改造。

第二，以環(huán)環(huán)相扣的邏輯對現實抽絲剝繭地解讀。全書結構清晰合理，章節(jié)之間在邏輯上由宏觀到微觀，由淺到深，由普遍到具體再升華至結論，避免了生硬的堆砌。尤其在案例解析部分行文邏輯嚴密，遞進關系合理，體現了著者嚴謹規(guī)范的研究素養(yǎng)和態(tài)度，可讀性較強。書中由大學入學考試本身的儀式性意義入手，進而分析大學入學考試制度和文化取向的關系，再落腳至教育主體青少年的意識分析，最終提出關于青少年社會化與個性化平衡的教育理想。

第三，以流動有溫度的眼光看待教育中鮮活的人。本書通篇體現著對教育過程中人的關注，社會與制度的研究均為研究人而服務，將教育中的人看作鮮活的生命個體體現了著者帶有溫度的教育關懷。為了真實全面地呈現教育中的人，著者多角度、多線索地觀察剖析，是為流動的眼光，主要表現在從縱向的歷史中觀察，從多方面的社會環(huán)境中描述和理解，從宏觀的群體像中把握，從微觀的個體中去感悟。

總體來看，這本書為我們展示了日本教育研究者看待和應用教育人類學的方式，呈現了教育人類學在日本發(fā)展的部分過程，為我們看待和接納外國研究成果提供了范例。新時代的教育人類學研究正拓展至所有人的教育以及各種現代教育問題，應用前景廣泛。[5]另一方面，著者用細膩縝密的描寫和分析為我們展示了真實的日本社會和日本教育，直接幫助我們了解日本教育的運行和問題。同時，對于同樣走在現代化進程中的中國社會，能夠提供一些教育思考的借鑒。當然，時至今日，日本社會和日本的教育已經發(fā)生了諸多變化，需要我們與時俱進地觀察與思考。

最后，書中仍然留下了待思考和解決的課題，比如哲學教育人類學和文化教育人類學將如何進一步深度融合，共同服務于不斷改善教育以符合不同時代背景下社會和人的需要;教育應該如何更好地促進青少年的社會化和個性化平衡。這些課題需要在推動教育人類學發(fā)展和跨學科視角深化的進程中不斷探索。

參考文獻：

[1] [日]田浦武雄.教育人類學——文化的志向と教育[M].東京都：福村出版社，1979.

[2] [日]田浦武雄.文化と教育——教育人類學の動向[J].教育社會學研究，1964（19）.

[3] 巴戰(zhàn)龍.中國教育人類學傳統(tǒng)圖景的構建與評論[J].當代教育與文化，2020（1）.

[4] [日]田浦武雄.現代教育學の課題——田浦武雄[J].教育哲學研究，1974（29）.

[5] 黃寧寧.新時代背景下的教育人類學研究——中國人類學民族學研究會教育人類學專業(yè)委員會第四屆年會綜述[J].民族教育研究，2020（3）。

EDUCATION AND CULTURAL ORIENTATION：Japanese

Education under The Perspective of Educational Anthropology

Huang Ningning

Abstract：From 1945 to the end of the 1970s， Japan has experienced a process of social democratization and economic soar， and people's life and education have entered the stage of modernization. Japanese educationist Taura Takeo learns about Educational Anthropology in America by the chance of academic visit; then， through his monograph Educational Anthropology： Cultural Orientation and Education， he introduces the development context and achievements of international Educational Anthropology， and analyzes the character， significance， and subject of Philosophy Educational Anthropology and Culture Educational Anthropology. Taura Takeo also tries to promote the combination of educational studies in Japan with anthropological perspective. The book takes junior high school and senior high school in Nagoya and Aichi as examples， reveals the problem of how Japanese education has been threatened by examination-orient war， which has produced profound impacts on teenagers and adolescents' socialization and personalized development， as well as the cultural factors behind it， and hopes to borrow the perspective of Educational Anthropology to acquire the inspiration to improve education.

Keywords：Educational Anthropology;cultural orientation;Japans education;socialization;personalized development

〔責任編輯：羅柳寧〕