產嬋嬋

“生命教育”思想由美國杰·唐納·華特士于1968年提出，20世紀90年代逐漸從國外傳入我國，臺灣、香港是國內最先開展生命教育研究的，21世紀伊始，以遼寧、上海為代表的幾個省市相繼頒布了生命教育的相關政策法規(guī)[1]，生命教育逐漸法規(guī)化和科學化，相關研究也逐步拓展和深化。在幼兒園中，教師和幼兒作為直接的生命互動者，師幼關系直接影響著生命教育的有效實施。本文試圖從生命教育視野下探討師幼關系的良好樣態(tài)，以期能對幼兒養(yǎng)成生命教育的意識以及促進師幼良性互動提供思考。

一、生命教育的本質意涵

生命是教育的原點和基礎，這意味著教育始于生命。正如葉瀾教授指出，教育是直面人的生命、通過人的生命和為人的生命的實踐活動，是最體現(xiàn)人文關懷的事業(yè)[2]。這是站在生命的角度談教育，化生命于教育。對于生命教育的原始意涵，本文從以下幾點進行闡述。

首先，世界各國推行生命教育主要在于社會的生命安全事件頻發(fā)，如澳大利亞、美國、英國等社會出現(xiàn)的毒品濫用、青少年販毒、暴力事件等；日本出現(xiàn)的青少年自殺、殺人、粗魯?shù)葐栴}；我國社會的校園傷害、霸凌、青少年跳樓等現(xiàn)象。國內外生命教育的目標之一是減少青少年吸毒、犯罪、自殺等社會惡劣事件的發(fā)生，引導青少年要珍惜自己和他人的生命。簡言之，生命教育就是要尊重生命和關愛生命。

其次，隨著社會對生命教育的關注以及人們對生命本質認識的深入，學者逐漸將生命教育的研究重點從最初的要突出“珍惜生命，保護生命”的工具性目標，轉移到需要多層次地認識生命本質的本體性目標，強調生命教育不僅要保護生命，使人“活著”，還要激揚生命，提升生命質量，使人活得“有意義、有尊嚴、有價值”。

最后，對于生命教育的具體內容，馮建軍比較了世界各國生命教育的目的，認為生命教育的內容是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現(xiàn)生命價值[3]。他認為，生命教育的核心在于珍惜生命，注重生命質量和生命價值。

綜上所述，本文將生命教育的本質意涵梳理為以下三點：一是強調生命的主體性。每個人都是獨立的生命體，要認識生命的主體性、獨特價值以及生命之間的平等關系，尊重生命的獨特性。二是傾聽生命，用心感受生命。每個人不僅要傾聽自己的生命，思考自己生命的價值和意義，還要以平等、關愛的態(tài)度去傾聽別人的生命。三是關懷生命。用情感與他人進行溝通和交流，促進雙方生命情感的流露。學齡前期是基礎教育的起始階段，在學齡前期將生命教育理念滲透至幼兒園教育中，有利于促進幼兒的身心健康成長，為幼兒的終身發(fā)展奠定良好基礎。

二、生命教育視野下師幼關系的反思

師幼關系是指教師和幼兒在幼兒園的一日生活交往中形成的關系。由于師幼關系是教師、幼兒的雙向互動，加上受到幼兒園管理制度、教師自身教育觀念等的影響，目前師幼關系呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。

（一）主體—客體：師幼主體間關系的失衡

當下很多幼兒園都在積極倡導“以教師為主導，以幼兒為主體”的教育理念，但二元對立的師幼觀仍較為普遍：“教師中心”的師幼觀表現(xiàn)為教師事先確定好幼兒的一日生活目標、內容、形式、評價等，忽略了幼兒作為獨立生命的主體性、參與性，如強制統(tǒng)一幼兒的如廁時間和次數(shù)；“幼兒中心”的師幼觀表現(xiàn)為過分強調幼兒的自由自主，活動內容和形式由幼兒自己生成，忽略了師幼主體間的互動，如區(qū)域游戲全憑幼兒自己決定，教師并沒有給予科學的引導和支持。生命主體失衡下的師幼關系不可避免地會存在問題，一種是服從命令，一種是放任自流，二者均不是良性的師幼關系。

（二）差異—同一：生命獨特價值的摒棄

生命的獨特性是指生命個體不同于其他生命個體的特征與屬性，生命教育提倡要尊重每個生命個體的發(fā)展軌跡。當下，部分幼兒園并沒有很好地踐行生命教育理念，沒能尊重兒童生命的獨特價值，很難依據(jù)每個幼兒的個體差異因材施教。究其原因主要有以下三點：第一，教師的教育理念更新慢，缺乏生命教育理念和幼兒心理學相關知識，甚至沒有意識到每個幼兒生命個體的獨特價值；第二，由于入園率不斷提高，教師工作壓力也隨之增大，班級師幼配比不均衡，幼多師少是幼兒園常態(tài)，“高班額、低配置”的現(xiàn)狀導致教師難以顧及幼兒的個體獨特性。第三，面對幼升小、應試教育等壓力，家長對幼兒知識學習的期待轉嫁到教師身上，教師只能將目光投向枯燥的知識技能學習，淹沒了幼兒個體的獨特價值。

（三）傳授—接受：雙向對話意識缺失

巴西教育家保羅·弗萊雷提出了“銀行儲存式教育”，即教師與學生是單向的互動，學生是知識的管理員，教師則是儲戶，教育就是教師把知識存儲在學生那里[4]。在這種“銀行儲存式教育”理念下，學生充當?shù)闹皇且粋€固定的銀行角色，沒有主動性，教師單方面控制著教育活動。當下，在幼兒園一日活動中，單向互動的師幼關系主要體現(xiàn)在教師的單向“獨白式”語言，主要有如下表現(xiàn)：一是單向灌輸，教師在一日生活各個環(huán)節(jié)向幼兒提出的問題大都是“是否性”問題，幼兒只需給予肯定或否定回答。然而，這卻是一種非對話意義的互動，教師站在權力的制高點，幼兒只是被動的接收者。二是成人視角，教師用一種成人的優(yōu)越感去俯視幼兒，不會聽取幼兒的意見，難以站在幼兒的角度去理解幼兒。三是單向解讀，教師根據(jù)自己的內在經驗解讀幼兒的行為，很難考慮幼兒的真實想法。教師這種單向度的“獨白式”語言代替了師幼主體的雙向互動，幼兒只是被動的接受者，忽視了幼兒作為生命個體的主體性。

（四）豐富—荒蕪：生命情感交流薄弱

教師與幼兒是整個幼兒園生態(tài)系統(tǒng)中的關鍵因子，師幼間的情感是整個系統(tǒng)得以保持旺盛生命活力的動力來源，相互的關愛與信賴能產生強大的凝聚力，維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡與活力[5]。在當下的幼兒園教育實踐中，教師通常依據(jù)布魯姆的目標分類體系設計活動，在設計教案時教師會清楚地標明活動目標要提升幼兒哪些情感，然而教師也只是在開展教學活動時會提及幼兒發(fā)展的情感目標，除教學活動以外的其他活動卻容易忽視與幼兒的情感交流。把情感目標僅僅作為需要完成的教學目標，忽略情感的本體價值，這將導致師幼之間的互動走向冷漠化。

三、生命教育視野下的師幼關系重構

生命教育視野下的師幼關系是指在“認識生命、尊重生命、理解生命、關愛生命”的理念下，教師生命個體和幼兒生命個體彼此互動而建立的人際關系。馮建軍認為，生命教育是一種全人教育，通過教育矯正或預防社會轉型中的心靈缺失，培育一個身心和諧、知情意均衡發(fā)展的完整人。周桂認為，生命教育的本體價值是在師生具有對話意識的基礎上，進一步體現(xiàn)教師與學生個體生命的主體性地位，進而在尊重雙方主體性地位的同時產生生命間的對話，形成在生命層次上的主體間關系，并在這個對話關系中不斷地生發(fā)出自主性、能動性與創(chuàng)造性[6]。

（一）依存共生：生命主體性地位的捍衛(wèi)

生命教育視野下師幼關系的核心在于尊重生命的主體性，既包括教師的主體性，也包括幼兒的主體性。一方面，從“教師中心”的師幼觀來看，教師要轉變觀念，承認幼兒的生命主體性，即每個幼兒都是獨一無二的個體存在，都有自己的思考方式和行為方式，教師要尊重幼兒的生命狀態(tài)和精神世界。其次，教師要針對幼兒的個體差異，因材施教，即每個幼兒都具有自主性、能動性和創(chuàng)造性，教師要相信幼兒的天賦潛能，傾聽幼兒，了解幼兒，針對不同幼兒的個性化特點提供適宜的支持。

另一方面，從“幼兒中心”的師幼觀來看，要糾正教師自身異化的觀念，充分發(fā)揮幼兒的自主性和創(chuàng)造性并不意味著教師要全面放手，它是一種“以教師為主導，以幼兒為主體”的雙向互動關系。其次，要尊重教師的個性化和整體性，即尊重教師的生命主體性，教師因其自身個性、教育經歷等不同，其教育方式、交往風格也不同，要給予教師充分發(fā)展生命個性的機會。此外，教師的工作和生活應是一個整體，不僅要關注教師的工作角色，還要關注教師的日常生活狀態(tài)。

（二）雙向互動：平等自由的對話機會

“真正的主體性是一種主體間性，或者內在地包含著主體間性?！盵7]“主體間性”是指主體之間不斷地“融合”和“共通”，從而捍衛(wèi)生命主體性的地位。哲學理論學派認為，“主體間性”應在承認生命主體性的前提下，倡導主體之間進行雙向且平等自由的互動，并最終實現(xiàn)融合。生命教育中同樣強調師幼的主體間性，要力圖破解“我—他”主客體二元對立的師幼互動觀，建立“我—你”雙主體的師幼平等互動觀，從而實現(xiàn)平等自由、雙向互動的師幼關系。第一，要發(fā)揮教師的主導作用?；顒又幸浞终故窘處熢谶@個平等關系中的引領作用，教師以平等的姿態(tài)與幼兒交流，聆聽幼兒的心聲，觀察幼兒的行為，根據(jù)自身的專業(yè)知識對觀察、互動的結果進行解讀并提供適宜的支持。第二，營造自由的交往環(huán)境。教師應該為幼兒營造一個自由表達、自由交往的環(huán)境，幼兒不需要束手束腳，察言觀色，可以充分發(fā)揮自身的主體性、自由性和創(chuàng)造性，真實地表達自己的想法和感受。第三，善用提問，共同討論，激發(fā)參與。在幼兒園一日生活中，為了激發(fā)幼兒的參與并創(chuàng)造雙向互動的機會，教師可以采取開放性提問的方式與幼兒建立對話型關系，盡量避免“是否性”問題。

（三）支持鼓勵：良性的師幼互動模式

《兒童的一百種語言》中提出：兒童有一百種語言，一百雙手，一百個想法……法國教育家盧梭認為，兒童有他特有的看法、想法和感情，如果用成人的想法和感情去代替他們，那簡直是最愚蠢的事情[8]。幼兒作為獨特的生命個體，有著自己的行為方式和思考方式，教師的鼓勵和支持不僅是對幼兒個體獨特性的尊重，而且有利于班級課程活動的推進和主題內容的深入。教師如何鼓勵和支持，以下三點可供參考：一是發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點。教師應在一日生活環(huán)節(jié)以及游戲活動中留心觀察幼兒的行為，了解幼兒的興趣、專長以及可能存在的發(fā)展契機。二是支持幼兒的興趣點。發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點之后，教師要支持幼兒繼續(xù)發(fā)展自己的興趣，并陪同幼兒繼續(xù)深入探索。三是鼓勵幼兒的探索行為。幼兒在不斷探索的過程中，可能會遇到各種各樣的問題和困難，教師要鼓勵幼兒繼續(xù)堅持并提供適宜的幫助。

（四）情感交融：師幼內在情感的流露

教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)。人文關懷是生命教育的靈魂[9]，生命教育的人文關懷需要通過師幼之間的情感交流來實現(xiàn)，生命教育視野下理想的師幼關系應是教師與幼兒內心情感的交流和溝通。

首先，教師要放下高姿態(tài)，以平等、柔和的方式去傾聽和感受幼兒的真情實感。教師與幼兒進行溝通和交流時，也要注入情感，嘗試移情，最好是能感同身受，這樣才能讓幼兒對其產生信任感并愿意吐露心聲。其次，教師和幼兒要相互體驗和理解。這里的體驗主要分為非現(xiàn)實體驗和現(xiàn)實體驗，非現(xiàn)實體驗是指教師和幼兒通過閱讀繪本、了解別人的故事等間接體驗別人的內心情感；現(xiàn)實體驗是指發(fā)生在師幼生活中的真事件和真情感，師幼是事件的經歷者和見證者，能更好地體會其中的情感，不僅幼兒可以向教師吐露心聲，教師也可以向幼兒表達內心情感。在師幼的良性互動中，教師將內心情感與幼兒分享，這不僅會讓幼兒感受情感關懷，也會進一步拉近師幼的關系。最后，共同歸納，提升生命情感。教師與幼兒共同經歷了傾聽、感受、體驗、分享等一系列的過程，積累了多種的情感體驗，有積極的、消極的、表揚的、責備的。這些情感體驗尚且處于凌亂狀態(tài)，教師可以與幼兒一起回憶和分享這些情感，共同討論使之系統(tǒng)化、體系化，幫助幼兒在經驗上得以提升。

【參考文獻】

[1]中國生命教育網[EB/OL].http：//www.zgsmjy. com/List.asp？L-2412654330.html.2021-2-28.

[2]葉瀾.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

[3]馮建軍.論生命化教育的要義[J].教育研究與試驗，2006（05）：25-28.

[4][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社， 2001.

[5]王京.生態(tài)學視野下的師幼關系研究[D].濟南：山東師范大學，2016.

[6][7]周桂.生命教育的時間困境和破解路徑[J].教學與管理，2020：56-59.

[8]劉瓊.盧梭《愛彌兒》教師角色觀[D].長沙：中南大學，2009.

[9]濟良，王定功.呵護生命——生命教育的人文關懷[M].北京：中國社會科學出版社，2017.