林 平

（煙臺工程職業(yè)技術學院，山東 煙臺 264010）

行動導向的學習是教育學的一種新范式。所謂職業(yè)教育行動導向的教學，其基本意義在于：學生是學習過程的中心， 教師是學習過程的組織者與協(xié)調人，在教學中教師與學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制訂計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估效果”，在自己“行動”的實踐中，掌握職業(yè)技能、習得專業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。

隨著新一代信息技術在高職課堂日益廣泛地應用，教學資源得到極大的豐富，各種教學手段層出不窮， 教學環(huán)境和教學生態(tài)都在發(fā)生著日新月異的變化，從而催生出各種新的教學理念和教學模式。于是，追求高職行動導向課堂的高效化，便成為高職新一代信息技術背景下教學改革的題中應有之意。

高效課堂是以最小的教學投入獲得最大的學習效益的課堂。高效課堂是建立在良好教學生態(tài)基礎之上的。 因此，高效課堂的實施過程也是優(yōu)良教學生態(tài)的建構過程。 本文基于對建構主義學習理論、認知主義學習理論、行動導向教學理論、高效課堂理論等理論研究和高職教學的實踐驗證，將從以教師、學生、內容、資源、環(huán)境為主的教學元素維度，以情感、信息、情境為主的教學心理環(huán)境維度，以課前、課中、課后為分野的教學流程維度，分別展開對新一代信息技術背景下行動導向高效課堂實施策略的探究。

1 教師與學生角色的重新定位

新一代信息技術背景下的高職課堂本質上是開放性的，這就決定了教師和學生在課堂上所扮演的角色與傳統(tǒng)教學相比有了本質的變化。教師不再是傳統(tǒng)教學中那個高高在上、智珠在握的指點迷津者，甚至也不再是傳統(tǒng)行動導向教學中的那個置身事外的咨詢者與協(xié)助者，而變成了學生學習探險之旅中不可或缺的伙伴。 不論是采用發(fā)現(xiàn)式學習、探索式學習還是其他任何學習模式，教師都必須親自參與其中，與學生結成一個學習共同體， 并在其中扮演一個發(fā)現(xiàn)者、探索者或其他需要的角色。

同樣，學生在學習中的主體性地位也得到充分彰顯。 學生的主體性主要體現(xiàn)在自主性、主動性和創(chuàng)新性三個方面。 當然，好的教學模式只是為學生的學習提供了一種提質增效的可能性， 這種可能性能否實現(xiàn)，取決于師生學習共同體效能的發(fā)揮。對學生而言，既要自覺提升自主學習能力，主動培養(yǎng)獨立思維能力和邏輯思維能力； 又要學會與人溝通和進行人際合作，能進行師生、生生的有效互動。這是體現(xiàn)其學習中的自主性、主動性和創(chuàng)新性的關鍵。 新一代信息技術背景下的行動導向高效課堂， 將學生視為發(fā)展的、有生成性的人，將學生完成學習任務的過程，變成一個以知識內化為旨歸的學生個性張揚、靈感勃發(fā)、知識生成與創(chuàng)造的過程。通過師生協(xié)同共創(chuàng)式行動導向教學，實現(xiàn)認知層次的提升。

2 教學內容的科學設計

2.1 教學目標設計

高效課堂單元教學目標設計，包括對知識與能力目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標的描述，也包括對通過本單元學習學生將完成哪些創(chuàng)造性產品、實現(xiàn)哪些潛在的學習結果等的成果性描述。 這實際是對課程教學目標的分解過程。教學目標設計是確定教學內容、教學任務以及設計教學策略的邏輯起點。 根據生成性學習的要求，教師教學設計時僅設定宏觀的學習目標框架； 量化或顯性的共享學習目標，可由人機協(xié)同在學習過程中共同建構。

2.2 教學內容設計

確定教學內容就是通過單元教學目標分析和教材分析，明確本單元所需學習的知識內容、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性、元認知性）以及知識內容的結構關系（層級關系、程序關系、時間關系、復雜程度關系、邏輯關系等）。

確定教學內容的目的，在于根據其對應的知識類型、知識結構，設計相應的教學任務和教學模式，將學習內容嵌入學習過程的不同環(huán)節(jié)和學習環(huán)境的不同要素中，滿足學生學習中的意義建構與學習遷移。

2.3 教學重點難點及教學任務設計

最后通過學情分析， 確定教學內容的重點難點；再依據教學目標和教學內容設計教學任務，對重點難點部分，應加大時間分配比例，提供適當?shù)膶W習輔助。

3 教學資源與物理環(huán)境的有效建構

3.1 構建開放性教學資源環(huán)境

新一代信息技術視域下的行動導向教學，教師應為學生提供豐富優(yōu)質的學習資源。任課教師可以自己設計與開發(fā)課程教學資源，或通過教研團隊集體研發(fā)或搜集整理網絡開放課程資源。為滿足高效課堂的教學要求，通常一門課程完整的教學資源應包含學習任務單、微課、教案、教學課件、概念庫、方法庫、案例庫、配套的試題庫等，以便為線上線下教學提供充足的資源支持。 同時，教學資源應實現(xiàn)數(shù)字化、網絡化，便于移動學習。

為滿足學生個性化、拓展性學習需要，教師在教學設計時，要著眼于學習共同體的需要，進行系統(tǒng)謀劃。 除直接給出的學習資源外，有意識對開放性資源只提供問題線索，由學生自己搜索解決或由人工智能提供自適應服務解決。

3.2 創(chuàng)設深度學習物理環(huán)境

新一代信息技術視域下的行動導向高效課堂，教師應創(chuàng)設學生深度學習的物理環(huán)境，以加深學生的學習體驗，促進意義建構、學習遷移和問題的解決。主要可借助VR（虛擬現(xiàn)實）、AR（增強現(xiàn)實）、MR（混合現(xiàn)實）等技術，創(chuàng)設三維虛擬學習空間，便于進行情境式教學。

4 課堂心理環(huán)境的全面優(yōu)化

行動導向高效課堂心理環(huán)境取決于三個關系的建構。 一是人與人之間的關系，二是人與物之間的關系，三是人與學習內容之間的關系。 下面分別敘述如何通過建構好這三方面的關系來全面優(yōu)化課堂的心理環(huán)境，借助師生主觀能動性的發(fā)揮，促進高效課堂的實現(xiàn)。

4.1 人人協(xié)同——構建師生學習共同體

信息技術的發(fā)展雖然給高職行動導向教學提供了助力，但也難免引發(fā)一些錯誤的傾向。 構建行動導向高效課堂，必須避免信息技術進入課堂所帶來的唯技術論、唯工具論傾向。提倡和諧平等的師生關系，鼓勵個性張揚和不同意見之間的碰撞。

事實上，學生的成長始終伴隨著教師自身的成長過程，教師需要做的，是讓這個過程進入行動自覺，即通過尋找個人成長與學生發(fā)展的契合點，建立與學生的“共同愿景”，從而真正與學生結成協(xié)同創(chuàng)新的學習共同體、成長共同體。

要通過師生對話、 生生對話以及學生自我對話，為每一個學生進行心理賦能，讓學生始終保持對進步的強烈自信與渴望。

影響師生學習共同體效能發(fā)揮的另一個重要因素，是學生學習小組的組織形態(tài)，因為在行動導向教學中， 學生的學習任務一般是通過小組合作的方式完成的。 進行合作學習前，教師要按照“組內異質，組間同質”的原則，為每個班級學生劃分幾個學習小組，通常每組人數(shù)控制在6～8人。 為滿足學生個性化發(fā)展需要，教師要根據學生個性特點并結合其主觀意愿， 確定學生在小組里的分工，讓其分別扮演諸如組織協(xié)調者、進程督察者、學習指導者、意見收集者、成績統(tǒng)計者、成果發(fā)布者等角色，各司其職，各盡所能，體現(xiàn)各自價值。為使學生更好地履行各自角色的責任， 教師還要及時對學生進行分類培訓，明確要求，教授方法，傳遞理念。為有效調動組內每一個學生的學習積極性， 教師要設計出一套科學的激勵機制， 真正形成一種合作學習的局面。過程性評價伴隨的閉環(huán)教學質量控制，是行動導向高效課堂自始至終堅持的質量管理模式。

合作學習課堂，要在一體化教室，或在普通教室中調整桌椅的布局，讓小組學生相向而坐，營造一種無障礙溝通的氛圍。

4.2 人物協(xié)同——實現(xiàn)學習主體與學習環(huán)境的有機融合

新一代信息技術背景下的行動導向高效課堂，通過人工智能輔助教學、人機交互等教學手段的運用，體現(xiàn)學習主體與資源的對話、與環(huán)境的對話、與學習活動的對話，為教育向學生的生活回歸搭建一座橋梁。

借助深度學習的物理環(huán)境， 實現(xiàn)學習過程中的人機對話與人機協(xié)同，以及師生、生生間的沉浸式交互，由此產生對學習內容記憶、理解、體驗的互補和倍增效應；借助人工智能輔助教學系統(tǒng)，優(yōu)化教學任務模塊結構序列，合理設置問題線索，引導學生自主進行行動導向探索式學習、合作式學習，幫助學生更好地實現(xiàn)意義重構和學習遷移； 教師與人工智能輔助教學系統(tǒng)相結合，對學生的學習過程進行動態(tài)診斷與反饋，幫助學生養(yǎng)成對學習過程進行反思的習慣， 同時也起到激發(fā)學生學習熱情、改善學生認知結構的作用。

4.3 人知協(xié)同——破除學習主體與學習內容間的思維壁障

行動導向教學手腦并用的特點，對破除學習者的思維壁障具有天然的優(yōu)勢。而新一代信息技術在課堂中的引入，更進一步擴大了這種優(yōu)勢。 主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是滿足學生最近發(fā)展區(qū)需要。 對學生整體而言，教師基于對學情的準確把握，通過提供有效的學習支架，并巧妙地將其嵌入學生的學習過程中，不動聲色地幫助學生完成從已知到未知的過渡；對學生個體而言， 通過人工智能輔助教學系統(tǒng)的個性化推送，讓學生自主選擇學習資源、自主設定學習步調、自主制訂學習計劃來完成相關知識的課前學習，某種程度上實現(xiàn)學生的個性化學習。都能起到滿足學生最近發(fā)展區(qū)學習需要的作用。

二是賦予學生學習動力。通過信息化教學手段支持下的“三情”導入，激發(fā)學生高漲的學習熱情、旺盛的未知欲以及創(chuàng)造的靈感火花；通過人機交互的個性化評價，給予學生足夠的成就感和自信心。 都能賦予學生強大的學習動力，提升其學習效能。

三是及時進行學生思維狀態(tài)調控。教師要充分利用線上線下與學生的交互，關注學習過程中學生內部思維狀態(tài)的改變，了解學生的動態(tài)情感體驗，促使學生態(tài)度的轉變和價值觀的形成。當因某種意外情況出現(xiàn)， 致使預設的教學環(huán)節(jié)未能達成預期的教學效果時，教師要發(fā)揮教育機制，對教學過程進行及時有效的調控，因勢利導地完成預定的教學目標。

四是精心設計學習情景。教師通過設計真實的工作項目、模擬和再現(xiàn)真實的職業(yè)工作環(huán)境，或者借助VR（虛擬現(xiàn)實）、AR（增強現(xiàn)實）、MR（混合現(xiàn)實）等技術創(chuàng)設三維虛擬學習空間，進行“拋錨式”情境教學，能促成學生積極、主動、自覺地在學習中進行意義建構，培養(yǎng)學生的高階思維能力。

5 教學流程的系統(tǒng)再造

本文認為，為了符合新一代信息技術背景下高職行動導向教學特點和學生認知規(guī)律，并滿足高效課堂要求的教學，應采用線上線下相結合的混合式教學模式，體現(xiàn)翻轉課堂特征，遵循閉環(huán)質量管理的原則，服務于學生高階認知目標的實現(xiàn)。 可按如下程序進行。

5.1 學生線上自學，完成行動導向學習的知識準備

按照上文所述教學資源的建設要求，教師為學生提供基礎性線上教學資源，同時提供開放性資源的問題線索，讓學生開展自主性線上學習。

學生線上自學是行動導向高效課堂的第一步，也是成功的基礎保障。 其主要教學目標有三：完成知識的傳遞，為實現(xiàn)知識的內化奠定基礎；發(fā)現(xiàn)學生學習中的疑難和障礙，進行動態(tài)學情分析；通過制造思維沖突和設疑，建立學生對行動導向教學的心理預期。

教師在向學生提供高質量教學資源的同時，還要給出相應的教學任務單，提供必要的教學支架，創(chuàng)建供師生進行答疑、交流互動的平臺，并及時參與活動，及時向學生進行信息反饋、答疑解惑、調控激勵。要充分發(fā)揮人工智能輔助教學系統(tǒng)定向信息推送和個性化評價的作用，人機交互完成教學目標。

5.2 創(chuàng)設情景，完成行動導向學習的心理準備

學生在完成課前線上學習后，已為行動導向學習建立了知識準備和一定的心理預期，但此時直接進入任務環(huán)節(jié)顯然其精神狀態(tài)特別是情感狀態(tài)并未完全做好準備。 這就需要教師利用創(chuàng)設的情景，完成向行動導向教學的導入。

常見的情景導入有情景微課式導入、 趣味故事式導入、激情演講式導入、角色扮演式導入、動作游戲式導入、挑戰(zhàn)擂臺賽式導入等形式。除了熟練運用這些情景導入形式之外，教師更需要在情景設計上多下功夫。

為了讓學生產生真實的代入感，以激發(fā)起參與探索的強烈動機， 所設計的情景應是易為學生所理解、能引發(fā)學生強烈興趣的來自學生生活的真實情景；為了實現(xiàn)由情景體驗向合作學習的順利過渡，所設計的真實情景與教學目標背后的結構化知識需具有緊密的關聯(lián)性，能激發(fā)學生真實思維的發(fā)生，將學生導向此后的深度學習。

應充分利用新一代信息技術所帶來的教學環(huán)境、手段與資源，營造引發(fā)學生沉浸式感官體驗的真實情景。

5.3 下達任務，設置清晰的路徑與目標

學生的求知熱情和探索欲望被激發(fā)后，教師就可以向學生下達行動導向學習任務了。

行動導向教學的學習任務一般以將結構化知識隱藏在真實情景之中的項目形式出現(xiàn)。 學生通過自主、合作、探究學習完成項目的過程，既是建構結構化知識的過程，也是實現(xiàn)知識廣泛遷移的過程。

教師在下達學習任務時，同時要告知學生完成任務的具體要求、考核評價標準，向學生推薦一些參考資源，有時還需提供一個優(yōu)質的參考案例，供學生作為路徑借鑒。

教師要針對學生學習中可能遇到的難點，提供必要的教學支架，或進行集中和個別答疑。

5.4 小組協(xié)作，完成知識內化

知識內化的實現(xiàn)， 取決于學習者主觀能動性的發(fā)揮。

學生拿到教師設置的學習任務后，首先要進行獨立的思考與探索，理清思路，發(fā)現(xiàn)問題。

接下來進入小組合作探索環(huán)節(jié)，這是決定行動導向學習成敗的最關鍵的環(huán)節(jié)。要營造小組成員間和諧開放的心理環(huán)境，通過頭腦風暴、思維碰撞合眾智、集眾力，制定學習任務實施方案，及時捕捉期間出現(xiàn)的創(chuàng)新思維火花，將其導向知識的生成與遷移。

教師既要避免因對學生合作學習的直接干擾，影響到學生主體性的發(fā)揮；又要注意進行適度的引導和指導，避免學生因陷于思維誤區(qū)而影響學習效果。 要鼓勵學生勇于質疑，通過“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題—深化問題……”的思維循環(huán)，實現(xiàn)高階思維能力的培養(yǎng)。

在任務實施過程中，學生要發(fā)揮好各自的角色作用，彼此分工協(xié)作，充分利用信息化所提供的各種學習資源、學習平臺和教學手段，達成理想的學習成果。

5.5 成果展示，推進深度學習

學生完成學習任務后進行成果展示的意義，不僅在于讓學生體驗學習的成就感，更重要的是讓學生學會通過總結提煉，發(fā)現(xiàn)問題，尋找規(guī)律，學會比較與鑒別。 就知識生成而言，通過成果展示，學生可取人之長，補己之短，有利于知識的建構與遷移。

成果展示介紹一般由成果發(fā)布人進行， 其他小組成員予以補充。展示應體現(xiàn)學習成果的設計思路、所應用到的知識及解決問題的方法、特色與優(yōu)勢、創(chuàng)新點以及待改進之處等。展示可借助于信息化教學手段進行，線上線下相結合，實物展示與音像展示互為補充。

5.6 評價反饋，實現(xiàn)質量調控

借助科學的學習效果評價，可提高學生對于學習過程的參與度與關注度，激發(fā)學習積極性，并幫助學生養(yǎng)成分析和評價的思維模式，提升認知層次。

行動導向高效課堂評價通常采用學生自評、學生互評、教師評價多元評價相結合的評價模式，對學習過程、學習成果進行全方位評價。

教師要制定包括學生自評表、學生互評表、教師評價表在內的評價量規(guī)，評價標準要符合現(xiàn)代教育評價觀，內容要涵蓋對“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度和價值觀”三個方面的評價要求；既有客觀定量評價，又有主觀的定性評價，能激發(fā)學生參與熱情，客觀準確地反映學習效果。

對學習中的亮點，教師要及時進行點評，加以固化。 評價結果要及時反饋，有效發(fā)揮其即時激勵調控的作用。

5.7 總結反思，開啟新一輪教學循環(huán)

在完成一個教學單元的活動流程后， 教師要對學習結果進行分析、總結和反思，以便回過頭來對本單元各教學環(huán)節(jié)的設計進行再調整和再優(yōu)化， 供下輪教學使用。 對一些帶有普遍性的經驗總結，可推而廣之，運用到后續(xù)各單元教學設計的調整優(yōu)化中。這樣，就使整個課程的教學循環(huán)處于一個閉環(huán)持續(xù)自完善狀態(tài)。