馮國蕊

（北京市海淀區(qū)教師進修學校附屬實驗學校 北京 100097）

2004年從師范大學畢業(yè)之后，作為一名一線教師，我的繼續(xù)教育從未間斷。教師繼續(xù)教育大抵有這樣幾種形式：“蘿卜燉蘿卜”的校內(nèi)研討，外請專家提供的拼盤式培訓，抑或暑假背起書包、重返大學校園的準研究生學習。2019年10月，我加入了北京教育科學研究院德育研究中心舉辦的第三期教師行動研究工作坊的敘事探究班。敘事探究班的教學團隊由北京大學教育學院陳向明教授帶領，另外還有5名教員，其中含學術(shù)助教、學習觀察員和班主任。30余名學員主要是來自大中小學以及幼兒園的一線教師，還有部分教育教學研究人員和管理人員。教員與學員各自跨越自己的工作邊界，進行為期一年的共同學習。本文采用敘事探究的研究方法對此次學習經(jīng)歷進行回顧與重塑，探究自己在跨界學習中的變化軌跡，并試圖摸索出一條適合一線教師專業(yè)成長的道路。

一、 關(guān)于故事：跨界加劇“失衡”

美國認知科學家羅杰·尚克（Roger Schank）說，人生來就理解故事，而不是邏輯。2006年我參加石景山區(qū)教委舉辦的故事大賽，故事從區(qū)教委講到石景山區(qū)委，還上了區(qū)里閉路電視的直播。老教師也一直教導我：“作為一名班主任，不會講故事怎么行？”我在講故事的路上一直修煉，自己就像擁有一個哆啦A夢的故事口袋一樣，把日常觀察到的先儲存起來，需要的時候信手拈來。2015年我在參評北京市中小學“紫禁杯”班主任時，需要提交一篇關(guān)于班級管理的文章，這些寶貴的故事自然成為文章素材，但學校的博士老師在修改的過程中，大刀闊斧地梳理出一個新的框架，讓它看起來更像一篇學術(shù)論文。我一時陷入一種“失衡”狀態(tài)：我曾經(jīng)珍視的故事，好像登不了學術(shù)的大雅之堂。在2017年學校舉辦的年會論壇上，來自高校的專家這樣點評：“震撼的是大家的匯報語言很豐富、很貼切、很動人，很少見到用這樣生動活潑的語言做學術(shù)報告?！钡钤牡氖墙酉聛淼倪@段話：

我接下來說的話可能不那么悅耳，這不是“書寫的語言”，這看起來不像論文，更確切地說，它不是論文。大家要把經(jīng)驗的分享、實踐的呈現(xiàn)轉(zhuǎn)換成研究性的東西，中間可能有一段比較長的路，因為它們是挺不一樣的兩個思維模式和話語體系。對于前者，你會有很多的情感投入，會用到詩一般的語言；而后者需要用客觀的、冷靜的，甚至有一定距離的學術(shù)語言。當你穿越過這段旅程以后，你會發(fā)現(xiàn)你思考問題的能力有特別大的長進。再回過頭看這段過往，你會發(fā)現(xiàn)自己鍛造了另外一雙眼，變成一個非常理性的實踐者。

籌備2019年的學校年會論壇時，一位老師建議講講故事，領導不屑地說：“是開個故事會嗎？”于是我將自己讀研的目標定為擺脫原來生動的、鮮活的語言體系，鍛造一雙理性冷靜的眼睛。我?guī)е鴮嵱眯托枨?，慕名來到敘事探究班，我要學習迷人的質(zhì)性研究?？墒?，在第一次的反思帖中，我“弱弱地”寫下這些文字：

課堂伊始老師呈現(xiàn)了質(zhì)性研究的那棵大樹，大樹上有民族志、現(xiàn)象學、常人方法學，可是我并沒有找到“敘事探究”……

坦率地講，第一次課后我是失望的，發(fā)現(xiàn)來自學術(shù)塔尖的高校教授要教我們?nèi)绾沃v故事，而且對我們見怪不怪的日常故事視若珍寶。我原本立志要擺脫“一寫文章就講故事”的困境，跨越自己的工作邊界，加入由陳向明老師主帶、其他五位高學歷教員輔帶的工作坊，但是這種跨界加劇了我的“失衡”狀態(tài)。

關(guān)于故事，我逐漸體悟到其獨有的價值。人類自從能夠交談開始，就一直講述著我們的生活故事。我們講述的故事和我們存在的時間一樣源遠流長。簡言之，我們以故事為生，我們也活在故事之中。日常教育生活更是由各種故事構(gòu)成，只要身處一線教師的群體中，就會發(fā)現(xiàn)老師們茶余飯后聊的盡是課堂上的故事或是其他教育情境中的故事。有些故事已經(jīng)沁入我們的肌膚，那些故事塑造著我們的思想和行為，那些故事在潛移默化地對我們起作用，那些故事會使我們想變成另外一個自己。[1]問題的關(guān)鍵在于我們是否能處于覺醒狀態(tài)，敏銳地捕捉到那些貌似平淡無奇、已經(jīng)被我們熟視無睹的故事，將其變?yōu)橐粋€特定的、讓我們想弄清楚的“驚奇”（wonder），繼而不遺余力地探究其復雜的成因，闡釋故事背后的意義，并創(chuàng)生各種解決問題的可能性。寫得好的故事接近經(jīng)驗，因為它們是人類經(jīng)驗的表述，同時它們也接近理論。[2]

二、 探究主題：交互激發(fā)“憤悱”

時至今日，我從教已近17年。最初的那些年，我比較喜歡從班主任的角度寫教育故事。但隨著教齡的逐漸增長，我對課堂教學的執(zhí)著和敬畏不但不減，反而日益濃厚，所以我選擇咬定教學故事不放松。但直至第五次寫反思帖（此時課程已經(jīng)過半），我仍然沒有確定下來一個完整的故事。

故事已經(jīng)升級到3.0版本，但是每次我都換湯，對于這個問題一直耿耿于懷，因為沒有完成在1.0版本上的螺旋上升，但又隱隱約約感覺自己仍然在既定軌跡上，畢竟都是關(guān)于課堂教學的，只是三個不同的課例而已。今天陳老師拋出的composite case集合體的概念，其中北大“卓老師”的形象，一下使我困惑已久的問題釋然了。

顯然，我決定不再換湯，開始我的“亂燉”階段。在寫作故事的4.0版本時，我把五個教學片段亂拼到一起，其中有自己的課例，還有從課堂觀察中捕捉到的教學事件。但在第五次小組討論中，老師建議我從自己的課入手，不要試圖合成，因為別人的課不好再去追問什么，而且也過去了。其實，我觀察到的課堂片段，可能恰恰是我自己某一階段課堂的真實再現(xiàn)，所以對于故事的選材我可以先打散然后再重組。

給我當頭一棒的是，小組討論時老師和同伴們紛紛懷疑我進錯班了。于純鋼老師說我撰寫的敘事《什么“石”可以激起課堂互動的“千層浪”？》更像一個教學案例，故事4.0版尋找到的“石頭”是一個問題、一個情境、一個學生……可能無窮無盡，如果工作坊有課程與教學班的話，可能比較適合我。教學論的研究重點是教學這樣一種活動究竟用什么樣的方法、采用什么樣的形式以及教授什么樣的內(nèi)容是最合宜、最有效的。它確實更貼合我敘事的主題。但作為一名有十幾年工作經(jīng)驗的成熟型教師，對于教和學的內(nèi)容，以及教的方式和學的方式，我已經(jīng)駕輕就熟。我知道這不是我要探尋的故事主題。

“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌?！睉嶃且环N“將通未通”的臨界狀態(tài)。陳向明老師在小組討論時的追問，將我推至這個臨界點：這個“石”是一個招嗎？不同的問題有不同的招嗎？這些“碎石”背后共同的要素是什么？我意識到我的出口在于找到教學背后的教育意義。課堂上突發(fā)的一個事件、學生突然冒出的一個問題的確帶有偶然性，但教師處理這類事件和問題的方式可能就蘊含著教育學的意義?！拔覀兪欠駥φn堂上發(fā)生的一切持有開放的態(tài)度，是否對學生充滿嬰兒般的好奇？”這句話讓我突然開化。正如工作坊結(jié)業(yè)式中，我們在卡片上寫給陳老師的話：“您說的每一句話都在我們憤悱時啟發(fā)到我們，您從來不推薦書單，但總在我們最需要的時候從您哆啦A夢的口袋里拋出一本好書！”就在這種有意創(chuàng)設但又貌似無意的交互中，我被推至“憤悱”的臨界點，與我的故事主題相遇了。

的確，敘事最大的魅力和挑戰(zhàn)，不是如我之前認為的那樣，經(jīng)歷一個故事、發(fā)現(xiàn)一個故事，然后把這個故事的原貌呈現(xiàn)出來，而是對故事主題逐層深入的探問。如同小組成員何曉紅老師在反思帖中所寫的：“再來看寫故事之難，我覺得這個故事寫的是自己一層一層剝洋蔥的過程，橫著剝，縱著剝，還得剝出教育學的意義來?！睌⑹虏粌H僅是記錄與敘述故事，更是一種不斷反思自身教育生活與實踐的專業(yè)精神，以及對教師和學生在日常教學情境中教與學的交往、追問的過程。[3]撰寫的過程，就是在不斷尋找存在于個人經(jīng)驗或者超越個人經(jīng)驗的以及社會背景中的主題。[4]

三、 敘事探究：“浸潤”與“頓悟”中生成

在敘事探究工作坊結(jié)業(yè)式上，陳老師如是描述我們的成長和變化：

開始的時候，老師們寫了一些故事，但是這個故事到底要講什么呢？細節(jié)是不是生動？主題到底是什么？怎么來反思這個故事和自己生命歷程的關(guān)系，以及和社會—文化結(jié)構(gòu)的關(guān)系？感覺老師們很慢，從1.0、2.0到現(xiàn)在的11.0。但是，就在結(jié)業(yè)式前幾天，我突然收到幾位老師的敘事，有一位老師是我輔導的那個小組的，我覺得她一直就沒有進入狀態(tài)，寫的就不像故事。就在昨天早上六點鐘，她又發(fā)給我一稿，我發(fā)現(xiàn)這一稿完全符合我心目中優(yōu)秀教育敘事的樣子。

陳老師提及的那名老師就是我?；仡櫿麄€工作坊的學習經(jīng)歷，“頓悟”之前我還經(jīng)歷了一個“浸潤”的過程。工作坊總時長為 1 學年，每次6課時，合計72課時。開課時間為2019年9月，之后原則上每三周授課1次。表1為12次的學習主題，課程結(jié)構(gòu)清晰流暢，但我們置身其中時也會有“不知老師葫蘆里賣的什么藥”的混沌與茫然。

表1 北京市首屆教育科研骨干高級研修工作坊敘事探究班的歷次學習主題

我共提交個人課后反思帖8次，合計4400余字。本小組共進行11次小組討論，小組全員參加，每次討論1.5小時以上，最長的達4個小時。共形成2.3萬余字的小組討論記錄。分析所有小組討論記錄的過程中，我把前四次標記為“有手就行”的小組討論，大家聊一聊最近的困惑、研究的進展。直到第五次，陳老師發(fā)起“開一個長一點的會議”的倡議，對每位老師的故事主題、沖突點、故事細節(jié)等逐一進行討論。第五次小組討論是我學習軌跡中的一個轉(zhuǎn)折點，我突破了“憤悱”狀態(tài)的臨界點，找到了故事的主題意義，找到了那塊“石”，于是我在小組微信群里語無倫次地發(fā)了這樣的信息：

我現(xiàn)在感覺特別有成就感：首先，我找到了我自己內(nèi)心的沖突；其次，我那些碎片化的片段找到了共通的東西；最后，故事的主題都超越了我的預期，really really unexpected！上午開完那么有收獲的小組討論，一天都特別開心，跟那種欠著好多活兒、心塞塞的感覺恰恰相反的一種心里亮亮堂堂、滿滿的成就感的感覺。

當天下午，我就大刀闊斧地將故事升級至5.0版本，自己忍不住通讀好幾次。大言不慚地說，我被自己的文字感動了，還忍不住把文字分享給自己的諍友（critical friend）①阿納斯塔西婭·P. 薩馬拉斯（Anastasia P. Samaras）在《教師的自我研究》一書中提到“諍友”一詞，指研究者信任的同伴，來自同一學科或跨學科、同一年級或跨年級、同一學?；蚩鐚W校，與研究者相互信任、彼此支持，批判性地傾聽并給予研究支持與反饋。閱讀?，F(xiàn)在把12個版本的故事放在一起對比，我發(fā)現(xiàn)自己在5.0版探尋到故事的主題意義的基礎上，立了四個小標題，適時地標記“我走到哪里了”。在分析最初的困惑與掙扎時，我加入了社會結(jié)構(gòu)的因素，讓自己跳出當時課堂上的復雜情境，從社會結(jié)構(gòu)層面系統(tǒng)地看問題。最后的結(jié)論部分，在“一股腦地傾瀉”的基礎上，我從原來比較寬泛的分析中提煉出三個核心概念。其中一個研究結(jié)論，從最開始有感于工作坊中老師的講授，到理解透徹，再到結(jié)合自己的思考和實踐并用語言清晰地表達出來，歷時一年之久。

敘事，是根據(jù)故事展開的思維過程；[5]探究，是一種從無序和零散狀態(tài)中理出秩序和統(tǒng)一性的思維創(chuàng)造。探究者進入探究空間，開展探究，到結(jié)束探究，自始至終都和參與者一起生活、講述、重新生活和重新講述那些經(jīng)驗故事，探究者對其賦予新的意義，重構(gòu)對自我和世界的理解。[6]回看歷時一年的寫作過程，我經(jīng)歷了一個生活于我的日常教學生活、講述我的教學故事、再生活和再講述的過程。而故事的探究空間到底有多大，取決于我們目及多大的生活空間。故事有時間、地點、人物、事件等幾個要素，更多的是此時此地發(fā)生了什么，但我們在講述時需要將其放置于敘事探究者或敘事參與者的整個生活空間之中。我們把生活空間看作一個三維空間：時間維度、地點維度、個人—社會維度。[7]

關(guān)于時間維度。時間川流不息，來自過去、流向現(xiàn)在又奔向未來。哲學家赫拉克利特說：一切皆流，無物常駐；人不能兩次踏進同一條河流。[8]延時攝影拍攝到的太陽東升西落、冬去春來、花開花落，形象地說明了時間的流動性，這就要求探究者開展回溯性和展望性的思考。

關(guān)于地點維度。人在不同的地點啟用不同的行為模式。社會學家戈夫曼認為，許多社會生活都能分為前臺和后臺，后臺允許人們“不敬、抱怨、衣著隨便、懶散地坐著或站著、咕噥或大叫”。[9]在敘事探究中，探究者須選取相關(guān)的一系列地點，以確保參與者在探究中可以得到公平而且正確的對待。

關(guān)于個人—社會維度。要求探究者不僅要審視內(nèi)心，而且要觀察外界，即要傾聽自己內(nèi)心的聲音，注意我們的諸多情感、我們的審美反應、我們的道德回應。[10]在個人與社會之間移動，意味著我們還要認識到，人們幾乎總被卷入社會互動中，在這種互動過程中，人們對別人采取行動，或者對別人的行動做出回應[11]。也就是說，人們在社會環(huán)境中相互作用、相互影響。

沿用上文對故事的“洋蔥頭”隱喻，敘事探究需要把這個洋蔥頭置于三維空間中，從時間、空間、個人—社會三個維度進行“解包”（unpack）。

沒有人會毫無改變地離開一項敘事探究。用敘事的方式思考教育事件，是此次跨界學習對我的影響之一。在本次敘事探究中，我的收獲是：面對復雜的問題情境，不簡單粗暴地歸咎于他人，亦不太過苛責地歸咎于自己，能夠把不同的利益相關(guān)者帶入情境；能夠試著跳出問題，客觀地審視彼此的生活空間，理性地分析此時此地我們相互嵌入的空間；用系統(tǒng)的思維，綜合小環(huán)境、中環(huán)境和大環(huán)境，從整個社會結(jié)構(gòu)看待問題；對于問題的解決（solution），如同“大量的液體，起著泡，冒著煙，包含了你所有的問題，這些問題要么被溶解，要么沉淀下去。問題永遠不會徹底地消失，也不能被一勞永逸地解決”①喬治·萊考夫（George Lakoff）在《我們賴以生存的隱喻》中將“問題的解決”如是作比，敘事探究班教員安超老師在第六次面授課時與大家分享過“隱喻”在敘事中的作用。。這讓我對問題有了一種新認識，不總是偏執(zhí)于把問題盡快解決掉，抑或僅憑一己之力去促成改變。

此外，敘事探究對我產(chǎn)生的更大的影響，在于改變了我的兒童觀和學生觀。在回看第六次的反思帖時，我如是批注：“訪談技巧的背后，實則挑戰(zhàn)我對于人的基本假設?！?/p>

這次課上學習了訪談的技巧：三個P，第一個P代表pause，第二個P代表probe，第三個P代表paraphrase。上課的練習總是讓我迫不及待地要去真實情境中體驗。但是回到真實情境中，現(xiàn)實和想象的又不太一樣。那天我訪談兩名學生，其實特別想知道他們的成長經(jīng)歷，但是最后變成一對一的盤問，有點像警察在做筆錄?；氐郊依?，面對自己的孩子進行訪談，就更變了味兒，根本就不是訪談，而是變成了一頓訓斥，加之沒有回應的沉默。

我忍不住追問自己：我到底如何看待在工作生活中與我日日相處的學生？現(xiàn)在，我將其視作生命與生命的相遇。的確，他們在成長道路上需要我的幫助，但我也需要他們的活力來更新我自己的生命[12]。與學生一起講述、共同譜寫我們生活于其中并且賴以生存的故事，師生共同完成一個不斷跳出身外看自己、覺察自我、修正自我的過程。簡而言之，在不斷講述和解釋中獲得意義和新的活法。

四、 漣漪效應：更大的群體有待被激發(fā)

陳老師在工作坊成果匯報會的開幕致辭中這樣說道：經(jīng)過大家一年來共同的努力，她發(fā)現(xiàn)一大批老師產(chǎn)生了令人意想不到的飛躍式發(fā)展，說她感受到了生命創(chuàng)造性的喜悅，感覺自己的學術(shù)生命也得到了激發(fā)和延續(xù)。新加坡南洋理工大學國立教育學院副教授方燕萍老師在點評時的追問發(fā)人深?。何覀児ぷ鞣坏膶W員帶著這些轉(zhuǎn)變來生活了嗎？個案能推及班里的其他孩子嗎？我們的收獲只限于個人和自己的班級管理嗎，能延伸到學校里的其他老師嗎？

兩位在學術(shù)界享有盛名的大學老師，希望自己的學術(shù)生命延續(xù)至何處？又期待此次跨界學習如何引起更大的漣漪？這促使我開始主動求索教師專業(yè)成長之路。

教師置身于教與學的交互過程中，各種各樣的教育改革最終要由教師去實施。[13]但一線教師長期處于失語狀態(tài)。①引自本期陳向明老師的文章《教師的頓悟式學習是如何發(fā)生的》。以本人所在年級的19位教師為例，表2呈現(xiàn)了教師年齡和職稱的分布情況。在中國知網(wǎng)的搜索欄中逐一輸入我所在年級教師的姓名及目前的工作單位，只搜索到同一位老師在學術(shù)期刊上發(fā)表的兩篇成果。從我校的情況來看，一線教師之間的智慧傳播大部分還是口耳相傳，諸如上文提到的學校的年會論壇，或者校際交流分享，抑或本校教師到外地的支教送課，還有接待外地校長團或研修團到我校的來訪學習。老師們撰寫研究成果的意識也比較強烈，多半會在學校轉(zhuǎn)發(fā)某級教育學會的論文征集通知時紛紛投稿。投稿的結(jié)果有兩種：一種是石沉大海，教師要么越挫越勇，要么逐漸銷聲匿跡；另一種是換來一紙證書，待到職稱評定時，職評小組根據(jù)右下方的紅章級別來決定加分情況。至于論文的內(nèi)容，基本無人問津，校內(nèi)同事一般也無緣拜讀，更何談對同行起到更大的輻射作用。更為可惜的是，一大批即將退休的優(yōu)秀教師的教育智慧，將隨著教師本人的退休而在教育實踐界逐漸消逝。

表2 本年級教師的年齡和職稱結(jié)構(gòu)

一線教師在學術(shù)平臺上公開發(fā)表聲音的現(xiàn)狀確實不盡如人意，究其主要原因，上文提到2017年學校舉辦的年會論壇上點評專家指出的兩點值得思考，即“經(jīng)驗的呈現(xiàn)”和“書寫的語言”。下面就這兩點展開討論。

（一） 經(jīng)驗的呈現(xiàn)

杜威把一個普通的詞——經(jīng)驗，轉(zhuǎn)換為教育者的一個研究術(shù)語，給我們提供了一個得以更好地理解教育生活的術(shù)語。[14]經(jīng)驗總是超越我們的所知，并且難以用一個句子、一段話或一本書表達清楚。[15]教師在處理特定的復雜教育情境時，是在調(diào)動其所有經(jīng)驗積累去應對，而且教師的教育教學行為在達到爐火純青的境界時，幾乎都是一種難以言說的、直覺的行動。[16]要想將眾多零散且隱蔽的日常教育經(jīng)驗清晰地呈現(xiàn)于世人前，絕非易事。敘事探究者不會試圖將經(jīng)驗“沼澤”的水排干，相反，他們會試圖將沼澤里混濁不清的水變得更加具有催生能力，這樣的話，就有可能使它成為不同的沼澤。[17]

敘事探究不是簡單的經(jīng)驗呈現(xiàn)，盡管敘事本身是經(jīng)驗呈現(xiàn)的最佳方式。敘事探究對于經(jīng)驗的表述是別具匠心的。[18]這種別具匠心就體現(xiàn)在經(jīng)驗的兩個特征上。首先，經(jīng)驗具有連續(xù)性（continuity），也就是說，當下的經(jīng)驗來自其他經(jīng)驗，而且導致未來的經(jīng)驗。無論一個人處在經(jīng)驗的現(xiàn)在、過去還是將來，每一個點都有過去的經(jīng)驗基礎，都會導致經(jīng)驗性的未來。其次，經(jīng)驗具有互動性（interaction），這表明經(jīng)驗不僅是個體的也是社會的，亦即上文提到的三維敘事探究空間的時間維度和個人—社會維度。敘事中的我們在個人和社會之間移動，同時思考過去、現(xiàn)在和未來，而且把這些都置于廣泛的社會環(huán)境中。[19]

（二） 書寫的語言

一位同事在校會上分享自己一學期的研究成果時，用到這樣的語言：“傾聽學生的不明白。”回帖的老師點評道：“一句樸素的語言中蘊含著豐富的內(nèi)涵?！钡拇_如此，學生能知道自己哪里不明白，并能勇敢地說出自己的不明白，教師還能認真傾聽學生的不明白，這不正是一線教師人人向往的開放、包容、支持的教學氛圍嗎？

2017年學校年會論壇的點評專家主張書寫的語言要“客觀、冷靜甚至有一定距離”。正如客觀主義所宣稱的，我們只有保持距離才能更好地認識事物，如果我們離它太近，我們主觀生命中不純潔的成分就會污染那個事物。[20]關(guān)于書寫的語言，德國哲學家哈貝馬斯也如是表達其觀點：“修辭要素僅僅適用于詩意表達，如果將真正的理性研究置于修辭領域，必然會導致理性批判之劍失去鋒芒。”[21]教師身處其中的日常教育教學生活就是這樣生動地發(fā)生著，可以說“這就是世界存在的方式”。[22]一線教師不僅經(jīng)歷教育事件，還目睹參與人的動作、表情等，教師嵌入整個過程之中，因而很難屏蔽掉個人的感受和情感，僅僅做一個客觀的研究者。只有豐富、貼切、動人的語言才能逼近經(jīng)驗和實踐本身，呈現(xiàn)日常教育生活的本來面貌，盡可能接近各種事實的真相。這樣的語言更容易點亮個人或群體在此歷程中的那些常常被理論語言遮蔽或刪除掉的“生命顫動”。[23]此外，只有在盡可能深描細節(jié)的基礎上做的主題探究、意義闡釋和理論生發(fā)才是有源之水、有本之木。簡而言之，敘事因其通俗易懂的語言、似曾相識的事件和震撼心靈的主題，能夠讓教師很快產(chǎn)生共鳴，引發(fā)思考。[24]

期待更多同行講述、重新講述那些涉及成長和變化的故事，重新講述那些能夠?qū)е掠X醒和變遷的教師和學生的故事，以引起教師實踐的變革。[25]也期待高校學者與一線教師進行更多的跨界與融合，探索教師專業(yè)成長的多元途徑。