張莉

摘 要 語文課程標準為在閱讀教學中培養(yǎng)審辯式思維提供了理論依據(jù)，高中生的思維正向抽象思維過渡，具備了思維的獨立性與批判性。高中語文教學中文本語言的模糊法、文本議論說理的示范性也是審辯式思維的培養(yǎng)的優(yōu)勢審所在。

關鍵詞 審辯式思維;獨立性;模糊法;示范性

一、高中語文閱讀教學中審辯式思維培養(yǎng)的可行性

1.語文課程標準規(guī)定理論依據(jù)

吳格明教授曾說：語文課程是最適合發(fā)展審辯式思維的，而且審辯式思維也應當成為語文課程的重要目標和重要內容。[1]在當下有關審辯式思維的研究中，將審辯式思維與學科結合的研究并不鮮見，但相對于其他學科而言，語文學科作為集語言發(fā)展和思維發(fā)展于一身的學科，更適合成為學生審辯式思維發(fā)展的沃土。將學生的審辯式思維發(fā)展根植其中，以學生的語言發(fā)展來促進學生的審辯式思維發(fā)展，而學生審辯式思維的發(fā)展又促進了學生語言的發(fā)展，進而又再次促進學生的審辯式思維發(fā)展。吳格明教授對借助語文課程發(fā)展學生審辯思維的認可，在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中也同樣得到了體現(xiàn)。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中將“思維的發(fā)展與提升”作為語文學科核心素養(yǎng)之一，提出運用審辯式思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識。[2]要求在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，辯駁時要做到有理有據(jù)、理性、有條理、有禮貌。[3] 能自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，增強思維的批判性、深刻性等。[4]

《普通高中語文課程標準（2017年版）》為我們在高中語文閱讀教學中培養(yǎng)學生的審辯式思維提供了理論依據(jù)。因而，在教學實踐中，我們的一線教師不應該再是“一言堂”的知識傳授模式，而應該有意識地發(fā)展學生的審辯式思維，讓學生多角度思考問題，理性質疑，為創(chuàng)新思維的發(fā)展提供源泉。

2.高中——學生發(fā)展審辯式思維的黃金時期

高中階段，學生的思維逐漸由形象思維向抽象思維過渡，辯證邏輯思維也日趨發(fā)展，這其實也是議論文的寫作訓練要放在高中階段進行的緣由。因為這個時期的學生有了自己的思維主張，不再輕信人言，并且，能以自己的認知為標準去評判人、事、物的善惡美丑，看問題不再“一根筋”。就如譚曉琴在《試析高中語文課程對學生批判性思維發(fā)展的適應狀況》 一文指出的：這個時期的學生思維的片面性有所改觀，有是非、善惡的判斷標準，善于獨立地提出問題、解決問題，喜歡討論問題發(fā)生的原因，喜歡懷疑、爭論和評論自我意識等，思維的獨立性和批判性更加鮮明。[5]

盡管有時候他們所認為的標準并不盡正確，思維也不盡縝密，甚至，仍會經(jīng)常聽到家長抱怨“青春叛逆期”，指責孩子“不聽話”“頂嘴”，但就是這樣的“不聽話”“頂嘴”表現(xiàn)了學生的自我意識、獨立意識發(fā)展并逐漸增強。而正是這樣的自我意識和獨立意識，促使他們遇事開始思考，開始對任何人、事、物都傾向于質疑的態(tài)度，而不再是順從地接受，一味地贊同。

“質疑”“思考”表明高中生的審辯式思維的大門已然開啟。余黨緒在《中學語文批判性思維教學案例》 序言中認為，高中生錯過了人生這一理性精神和審辯式思維成長的關鍵時期，那么這個孩子一輩子恐怕就只能靠一些非理性的東西稀里糊涂地去應對生活了，用謝小慶教授的話說，“童子傷”終生難以治愈。[6] 所以，我們所要做的，就是抓住高中階段，這個學生發(fā)展審辯式思維的黃金時期，去引導學生發(fā)展審辯式思維，讓作為創(chuàng)造力源泉的審辯式思維長久流淌。

二、高中語文閱讀教學在培養(yǎng)審辯式思維方面的優(yōu)勢

1.語文閱讀涵養(yǎng)審辯式思維

“語文素養(yǎng)的核心是語言能力和思維能力，語言和思維互為表里?！盵7] 語言作為一種輸出，是學生思維結果的呈現(xiàn);但語言也可作為一種輸入，促進學生思維的發(fā)展?？梢哉f，沒有了語言的輸入，思維的大樹將因失去養(yǎng)料而逐漸枯竭，那樣，也就沒有了語言的輸出，即便能有語言的輸出，也是干癟的、毫無生機的語言，因而，在學生思維的培養(yǎng)中，語言的輸入至關重要。

而在語文學科教學中，作為出版了“審辯式思維與語文教育”這個話題的第一本專著的歐陽林老師，他在語文學科教學中也注意到了閱讀輸入對學生審辯式思維的促進作用，其在多年的教學實踐中，總結出了培養(yǎng)審辯式思維的學科滲透式教學，即在閱讀教學和寫作教學中訓練學生的審辯式思維。

寫作作為一種輸出，是需要閱讀的輸入來涵養(yǎng)的，只有實現(xiàn)了對學生思維的涵養(yǎng)，才能實現(xiàn)寫作時高質量的輸出。因而，在語文閱讀教學中，指導學生與閱讀的文本之間進行有效對話，將語文閱讀作為語言有效輸入的途徑，將為學生審辯式思維的培養(yǎng)提供可能。

2.語文閱讀教學文本語言的模糊性

作為語文閱讀教學組成部分的閱讀文本，因其語言的模糊性，造就了語文閱讀教學在審辯式思維培養(yǎng)中的獨特優(yōu)勢。

在閱讀教學中，面對同一個文本，不管是教師還是學生，他們與文本的對話都是個性化的，充滿主觀性的，這也就決定了他們與文本對話的結果往往是多樣化的?！耙磺€讀者就有一千個哈姆萊特”的閱讀反饋，決定了語文閱讀中的許多問題的答案應該都是不唯一的，而正是這樣的不唯一，才為審辯式思維的進一步發(fā)展提供了可能。

之所以“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，不僅是由于閱讀教學中對話主體的主觀性，更緣于語文閱讀教學中閱讀文本語言的模糊性。因為客觀世界的豐富復雜，使得人們無法運用意義精確的詞語來再現(xiàn)客觀世界，所以往往會選用些意義模糊或含蓄的語言來準確地表情達意。這樣的模糊性使得學生可以從不同的角度、不同的層面對作品中的人、事、物進行獨具個性的解讀，因而與文本的對話也就出現(xiàn)了多樣化結果。

多樣化的對話結果的呈現(xiàn)，是學生獨立思考的結果，是學生擺脫僵化思維的表現(xiàn)，思維的開啟將使得學生不再人云亦云。面對眾多異于自己的見解，將會促使他們在質疑別人的時候，反思自己，完善自己，進而有理有據(jù)地辯駁，有選擇地相信、支持更為合理的、更能讓人信服的觀點。

3.語文閱讀教學文本的示范性

閱讀作為一種輸入，輸入質量的高低也直接影響了學生思維的發(fā)展，最終表現(xiàn)出來的是輸出時質量的高低。在當前專門針對審辯式思維培養(yǎng)的教材缺乏的背景之下，對學生進行審辯式思維培養(yǎng)時，對其閱讀的文本就有一定的要求。而語文學科閱讀教材所挑選的文本皆是經(jīng)過歷史沉淀的優(yōu)秀作品，是大師們對現(xiàn)實進行理性思辨后的產(chǎn)物，這保證了審辯式思維培養(yǎng)中對學生的理性輸入。而理性的輸入，將有利于學生審辯式思維中理性的形成。

另外，語文閱讀文本既為大師們思維的產(chǎn)物，它的主觀性就很強，就具有非標準性，而這樣的非標準跟標準的最大區(qū)別，就是答案的不唯一性。這就是所謂的“見仁見智”，而大師們對某一事物的“仁智”看法，將給學生們多角度地理性分析問題提供范例。

例如，針對六國，“三蘇”皆著《六國論》陳述所見。蘇洵的《六國論》是被選入蘇教版必修二的，作者開篇即亮明觀點：六國滅亡的原因在于賄賂秦國;蘇轍在《六國論》中指出六國滅亡的原因是六國彼此間的不團結，未能共同抗秦;而蘇軾在《六國論》中，卻是論六國長存的原因，強調“士”對當時天下形勢的影響。因為分析問題的角度不同，所以針對“六國”這同一對象的分析，各自所提出的觀點就不同。正是這樣的多角度分析，可以為學生多角度分析問題提供示范，同時也讓學生從以前“一言堂”的“標準”中跳出來，闡述自己獨立思考的結果。

再如，司馬遷在《史記·留侯世家》中講述了張良路遇一老者，經(jīng)老者考驗后獲得老者贈送《太公兵書》的故事，此故事經(jīng)常會被用來勸勉年輕人，歷經(jīng)磨難，終成大器。但蘇軾在《留侯論》中，卻對這個故事作了別樣的解讀，認為老者并不是要授兵書給張良，而是為了讓張良學會忍，以成就大事。一個大家的理解幾乎都約定俗成的故事，卻在蘇軾筆下翻出了新花樣。這種對固化思維的突破，無形中打破了思維定勢，給學生審辯式思維發(fā)展提供一個很好的示范。

三、結語

在社會發(fā)展的背景下，我們需要發(fā)展二十一世紀人才必備能力之一的審辯式思維;在高考的背景下，我們需要學生語文成績的提高。在對高中語文閱讀教學中審辯式思維培養(yǎng)的可行性及優(yōu)勢探討的基礎上，我們在教學中既要保證學生語文成績的提高，又要促進學生審辯式思維的發(fā)展，而這又將是一個需要不斷反思不斷討論研究的問題。

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參考文獻

[1]歐陽林.批判性思維與中學語文學習[M].北京：中國人民大學出版社，2017：2.

[2][3][4]中華人民共和國教育部.《普通高中語文新課程標準》（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：6，9，6.

[5]譚曉琴.試析高中語文課程對學生批判性思維發(fā)展的適應狀況[D].武漢，華中科技大學，2011.

[6]余黨緒 張廣錄.中學語文批判性思維教學案例[M].上海：學林出版社，2017：4.

[7]歐陽林.批判性思維與中學語文學習[M].北京：中國人民大學出版社，2017：2.

[作者通聯(lián)：江蘇海安市曲塘中學]