[摘 ? ? ? ? ? 要] ?翻轉課堂是目前教學改革的研究熱點，該方法將學習內容轉移到課堂前，通過“課前自學—課中討論—課后總結”的形式開展教學。該教學模式以學生為核心，通過鍛煉學生的自主學習意識及創(chuàng)造精神，全面提高學生的綜合素質。PBL教學體系是以問題為核心、以學生為主體，將問題置于課堂教學中，進行小組探討式學習。通過探討SPOC翻轉課堂聯(lián)合PBL混合教學模式對臨床醫(yī)生能力培養(yǎng)的應用實踐，輔以對應用過程中相關問題的深度剖析，旨在為SPOC翻轉課堂聯(lián)合PBL混合教學的新方法應用于醫(yī)學教學實踐提供理論依據(jù)。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?SPOC;翻轉課堂;PBL;混合式教學

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2021）06-0055-03

隨著現(xiàn)代科學技術的不斷進步，舊的教育模式已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代醫(yī)師全方位的學習需求，迫切需要改革舊的教學方式。舊的醫(yī)學講解模式，僅僅只是強調教師傳授的過程，過于“教條化”與“機械化”，學生的自主學習能力沒有得到充分重視與挖掘，因此獲益頗少。為了滿足現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展的迫切需求，培育具備高素質以及批判創(chuàng)造精神的醫(yī)學人才，教育學家最新創(chuàng)建了SPOC（Small Private Online Course）+PBL（Problem- Based-Learning）混合式教學模式，且在醫(yī)學教學中得到了初步實踐與應用。

一、SPOC+PBL混合式教學模式概述

基于SPOC翻轉課堂和PBL相結合的混合教學模式，依靠網(wǎng)絡平臺的實踐流程標準，把學習內容轉移到課堂前，通過“課前自學—課中討論—課后總結”的形式開展教學[1]。此種全新的教學方式以學生為核心，通過鍛煉學生的自主學習意識及創(chuàng)造精神，全面提高學生的綜合素質。

（一）SPOC翻轉課堂

Armando Fox 教授最早提出并詮釋了SPOC翻轉課堂的定義，SPOC翻轉課堂是通過在線課堂的形式進行教學，較為小眾化、精品化，是后MOOC時代的產(chǎn)物[2]。教師根據(jù)教學大綱制作教學視頻，通過網(wǎng)絡平臺將學習資源發(fā)放給學生，讓其自主預習，課堂中圍繞問題進行討論式教學，教師在此過程中適當對學生進行指導與點撥，鍛煉學生依靠自己主動掌握相應的專業(yè)知識。SPOC翻轉教學將課堂知識翻轉到課堂前，不再依賴教師被動“教”，而是依靠學生主動“學”。

（二）PBL教學法

PBL的教學體系是以問題為核心，以學生為主體，將來源于現(xiàn)實的問題置于課堂教學中，進行小組探討式學習。在這個過程中，學生利用主動學習的方式形成獨立的知識體系，教師則利用小組互動的模式進行引導。PBL醫(yī)學體系主要以小組為學習單元，圍繞著某種疾病進行啟發(fā)式討論，展現(xiàn)出了以人為本的專業(yè)理念。傳統(tǒng)的教學方式主要強調教師講解，而PBL式教學則更能激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的臨床技能，形成雙向交流的師生關系。該教學方法對于塑造高素質的醫(yī)學人才具有一定的指導意義[3]。

（三）SPOC+PBL混合式醫(yī)學教學模式的創(chuàng)建

SPOC+PBL混合式醫(yī)學教學模式主要通過“課堂前”“課堂中”“課堂后”三個步驟[4]組織教學（見圖1）。

課堂前：即“解決問題前”階段。教師根據(jù)各臨床專業(yè)的教學大綱或利用PBL病例庫選取典型病例，制作微視頻等學習資源，借助SPOC網(wǎng)絡平臺推送給學生。課前學習資料包括臨床病例資料、學習任務、課前習題以及相關問題。學生利用業(yè)余時間課前自主學習，熟悉相關知識點，積極主動查閱相關領域的文獻資料，遇到疑難問題可通過SPOC網(wǎng)絡平臺與教師、同學交流，做好記錄，方便課堂討論。學生通過課堂前自主學習熟悉專業(yè)知識，為課堂討論學習做好充分準備。

課堂中：即“解決問題中”階段?；赟POC平臺的PBL教學模式是基于網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)課上課下同步教學，與傳統(tǒng)教學模式相比更加復雜、更加靈活。臨床醫(yī)學課程主要是應用以典型病例討論為內容的PBL方法進行討論式教學。課程中以五六個人的小組為學習單元，開展討論式學習，嘗試角色扮演、進行問診以及收集病歷，然后利用掌握的專業(yè)知識進行科學評估與分析。對于討論的重點問題，教師則適當?shù)匾龑c點撥，開發(fā)學生的潛能，讓其理論聯(lián)系實際的能力提到有效訓練與提高。

課堂后：即“解決問題后”階段。課堂后內容主要包括教學評價與反饋。一方面，通過理論考核及臨床技能考核，評估學生課堂學習的效果;另一方面，通過問卷調查等形式開展學生自評和教師自評，了解課程教學的缺點和不足并持續(xù)改進，使得教學質量進一步提高。

二、SPOC+PBL混合式教學模式在臨床醫(yī)學中的實踐與應用

隨著教學改革的不斷推進，目前SPOC+PBL混合式教學模式在醫(yī)學教學中進行了初步探索與應用[5]。

（一）骨科學

張成亮將SPOC+PBL教學模式在骨科學的教學中進行了探索應用[6]。臨床教學前教師制作電子課件，學生提前學習，圍繞關鍵問題，教師在課堂教學中有的放矢，比如涉及的解剖學結構、影像學特征以及手術方法的選擇等問題，學生課中采取PBL討論式學習，課后進行臨床教學內容的交流與反思。結果發(fā)現(xiàn)，應用SPOC+PBL教學模式后，學生的理論掌握程度和臨床技能水平得到了明顯提高，新的教學方式有利于培養(yǎng)學生的臨床思維能力，提高學生對臨床實習的積極性，增強學生分析問題、解決問題的能力。

（二）泌尿外科學

高婭婭等將SPOC+PBL教學模式在泌尿外科的教學中進行了嘗試應用[7]。泌尿外科的傳統(tǒng)教學方法以理論講授為主，卻忽略了臨床實踐。本研究采用SPOC+PBL聯(lián)合教學的方法，課前制作泌尿外科學微視頻，設計相關病案，讓學生充分預習，提前了解所學內容;課堂中圍繞PBL病案進行討論，內容涉及常見疾病的理論知識及操作技能，教師主要針對討論的疑難問題進行適當引導與啟發(fā);最后進行教學評估，包括理論考核、技能考核和問卷滿意度調查。結果發(fā)現(xiàn)，采用SPOC+PBL混合式教學模式后，學生的學習興趣及學習成績均明顯提高，這種教學方法得到了廣大師生的認可。

（三）預防醫(yī)學

楊淑改等將SPOC+PBL教學模式應用于預防醫(yī)學的教學之中，在護理學專業(yè)進行了實驗探索[8]。傳統(tǒng)的預防醫(yī)學教學內容較為抽象難懂，學生無法熟練掌握相關知識點，學習收效甚微。本研究采用新的教學模式，課前制作微視頻推送給學生，讓其自主預習;課堂中通過案例式教學，讓學生充分討論學習，同時師生積極合作，共同解決疑難問題;課后進行滿意度調查與反饋。結果發(fā)現(xiàn)，嘗試了SPOC+PBL教學方法后，學生的學習成績、學習興趣以及滿意度均明顯提高，值得借鑒。

（四）局部解剖學

靳輝等將SPOC+PBL混合式教學模式在口腔醫(yī)學專業(yè)的局部解剖學中進行了嘗試實踐[9]?？谇会t(yī)學專業(yè)局部解剖學內容廣、層次深，傳統(tǒng)的理論課講授無法使學生對各個解剖結構有深入的認知理解，動手能力也無法得到有效訓練。本研究嘗試了SPOC+PBL教學方法，教授收集并制作課件視頻，將口腔顱面頸部等解剖結構與層次詳細地進行視頻介紹，讓學生提前預習，尤其對各種動脈、神經(jīng)的位置及比鄰關系繪制了詳細圖譜資料，讓學生充分自學;課堂中輔助PBL教學，設計臨床相關的案例進行討論，啟發(fā)學生思維，讓其主動參與其中，拓寬視野，將理論與實踐有效地進行結合;課后進行教學效果評價。結果發(fā)現(xiàn)，采用此方法教學后，學生的學習成績明顯提高，同時團隊合作能力及動手能力亦得到顯著提升。

（五）臨床藥理學

趙學梅等將SPOC+PBL教學模式在臨床藥理學進行了應用[10]。傳統(tǒng)的藥理學主要以講授為主，學生缺乏自主性。本研究針對臨床藥理學的相關內容制定教學案例，通過QQ群推送學習內容，讓學生提前預習教學大綱及PPT等學習資料;課堂中采取案例式教學，學生圍繞問題展開討論，發(fā)表各自的觀點，教師主要對重難點進行答疑解惑，學生對于整個案例制作一份機制流程圖;課后進行考核評價及問卷調查。結果發(fā)現(xiàn)，SPOC+PBL教學模式調動了學生的積極性，提高了學生的綜合能力，學習效果明顯提高。

三、討論

隨著SPOC+PBL混合式教學方式在許多領域的推廣與應用，其學習效果得到了教師和學生的一致肯定，但通過反饋調查發(fā)現(xiàn)仍存在不足之處，尚需改進。為提高SPOC+PBL混合教學模式在醫(yī)學應用中的教學效果，本文提出以下幾點思考。

（一）培養(yǎng)提高學生的醫(yī)學專業(yè)核心能力

通過臨床課程教學完成學生核心能力的培養(yǎng)，這是醫(yī)學教育的主要目的和要求。核心能力主要包括：理論基礎與臨床實踐相結合的能力、批判創(chuàng)造能力等。傳統(tǒng)教學模式對于培養(yǎng)提高學生的專業(yè)素養(yǎng)略顯不足。SPOC翻轉課堂聯(lián)合PBL的新教學模式下，要求學生在課堂前充分預習準備，熟悉相關知識點，同時自主獨立查閱文獻，了解醫(yī)學前沿熱點，從而培養(yǎng)勤于思考、勇于創(chuàng)新的醫(yī)學素養(yǎng)。課堂中學生采用角色扮演等方式，積極發(fā)揮主人翁精神，學習如何問診并收集病歷，利用掌握的專業(yè)知識進行科學評估與分析，提高理論聯(lián)系實際的能力及綜合分析能力。

（二）提高教師的創(chuàng)新意識及專業(yè)水平

傳統(tǒng)的授課方式，使得大部分教師已形成固定思維，教學方法機械化，主要注重講授，而忽略了學生的主動學習。SPOC聯(lián)合PBL的混合教學模式下，要求教師打破常規(guī)，改變觀念，積極應對，嘗試創(chuàng)新。在課堂前教師需做好教學方案，設計預習任務和在線測試題，靈活運用微視頻、微課等手段制作教學視頻，力爭把每個重要的知識點深入淺出地闡明清楚，便于學生提前學習，同時設置延展性問題，便于學生主動思考。課堂中以討論式學習為主，教師應該盡量進行引導，讓學生主動學習，形成知識體系，提高學習效果。其中，教學的微視頻制作是SPOC+PBL教學實施的前提與重點。自主創(chuàng)作教學視頻，對于許多教師來說是個極大的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的教學方式主要基于多媒體課件的制作，而新的教學模式要求教師積極學習并靈活應用各種新的視頻制作方法，整合各種網(wǎng)絡資源，制備高質量的線上學習材料。此外，SPOC翻轉課堂聯(lián)合PBL的教學方法推廣的時間不長，教師的教學經(jīng)驗不足，仍需不斷積累[11]。

（三）建立標準化的課程教材

目前醫(yī)學院校使用的仍是按傳統(tǒng)教學模式編寫的醫(yī)學教材。SPOC翻轉課堂和PBL教學尚無統(tǒng)一制作的教材，導致課程質量參差不齊，因此建立標準化醫(yī)學課程教材的問題亟需解決，這是保證高質量教學的重要前提。

（四）學習環(huán)境的多元化

教師可以借助微信、QQ、釘釘?shù)溶浖脚_推送學習資料，與學生進行互動、交流[12]。學生則需配備電腦、iPad、Moodle等設備，隨時隨地利用課余時間進行翻轉課堂的學習。各類數(shù)字化平臺為翻轉課堂的實施提供了有力保障。

綜上所述，SPOC+PBL混合教學模式在醫(yī)學教育中已進行嘗試與實踐，初見成效，但仍無法完全取代傳統(tǒng)的教學模式。兩種教學方法可以相輔相成，聯(lián)合互補，以期達到最佳教學效果，使學生獲益最大。

參考文獻：

[1]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J].中國電化教育，2015（3）：22-29.

[2]Armando Fox. From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM， 2013，51（12）：43-48.

[3]陳瑩，李洪春，郁濤濤，等.醫(yī)學高校師生對PBL的評價與期望對比研究[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2020，12（12）：10-12.

[4]鄭潔，吳桂峰，李生權.基于SPOC的翻轉課堂+PBL的混合式教學的實踐[J].電氣電子教學學報，2018，40（1）：108-111.

[5]江倩，吳荔荔，謝國強，等.翻轉課堂與PBL教學法相結合在醫(yī)學教育中的應用探討[J].中國現(xiàn)代醫(yī)藥雜志，2016，18（8）：87-90.

[6]張成亮.翻轉課堂結合PBL教學模式對骨科學生臨床思維能力的培養(yǎng)[J].中國衛(wèi)生產(chǎn)業(yè)，2019，16（23）：133-134.

[7]高婭婭，朱國棟.PBL聯(lián)合翻轉課堂在泌尿外科臨床實習教學中的應用研究[J].中國醫(yī)學教育技術，2019，33（3）：361-365.

[8]楊淑改，魏蔚.翻轉課堂結合PBL在預防醫(yī)學教學中的應用探討[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2020，12（7）：26-28.

[9]靳輝，楊蓬勃，楊維娜，等.翻轉課堂與PBL結合在口腔專業(yè)局部解剖學實驗教學中的應用[J].醫(yī)學教育研究與實踐，2019，27（4）：644-647.

[10]趙學梅，林宇，宋娟，等.翻轉課堂聯(lián)合PBL教學模式在臨床藥理學教學中的實踐與思考[J].中國高等醫(yī)學教育，2019（5）：113-114.

[11]祝智庭，管玨琪，邱慧嫻，等.翻轉課堂國內應用實踐與反思[J].電化教育研究，2015，36（6）：66-72.

[12]張惠.高職英語微教學模式的實踐滿意度調查研究[J].武漢交通職業(yè)學院學報，2016，18（3）：53-55.

編輯 李 爭

①基金項目：全國醫(yī)學專業(yè)學位研究生教育指導委員會（中國學位與研究生教育學會醫(yī)學專業(yè)工作委員會）立項資助，課題編號：A2-YX20190302-02。

通訊作者：劉苗，武漢大學人民醫(yī)院兒科。