顧萍

德國政治哲學家于爾根·格布哈特（Jurgen Gebhardt）在其所著的《寫作過程與意圖》一書中，將寫作的動機定位在“試圖與他人交談”，而非我們常說的作者本人心靈的傾吐、情感的流露?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》將寫作定義為“運用語言文字進行表達和交流的重要方式”，強調(diào)要讓學生懂得“寫作是為了自我表達和與人交流”。這些，都給教師這樣的啟示：寫作是作者將自己的情感、觀點通過文字表達出來，以與他人交流。因此，在寫作教學中，教師要引領(lǐng)學生跳出自我封閉、自說自話的小圈子，明白寫作也是傾吐，是溝通的方式。

一、變自我沉醉為心中有他人

說真話、說實話、說心里話……這是對學生寫作的一貫要求。但是，如果過于強調(diào)這些要求，學生會逐漸將寫作重點聚焦在自我心靈的傾吐、真情實感的流露上，過度關(guān)注自我體驗，過度側(cè)重自我心靈對話，而忽視了寫作的基本功能——與他人交流。

在教學中，教師一定要讓學生從沉醉于自我心靈對話、將情感寫成文字的寫作方式中走出來，從課堂導語開始，給學生滲透寫作的交流意識，避免學生從一開始就“為寫而寫”“為表達而表達”。

如指導學生寫作“那一刻，我長大了”（統(tǒng)編教材五年級下冊作文一），筆者先引導學生思考、交流：“在你看來，一個人長大了最明顯的特點是什么？”學生從褲子變短、鞋子變小說起，有的從個子長高、開始思考、自己的事情自己做、替大人分憂的視角出發(fā)，最后形成統(tǒng)一意見：長大，不僅看身高、年齡，更要看思想、行為的變化，只有懂事、明理、有擔當，才是真正的長大。

此時，筆者再拋出“我們已經(jīng)上五年級了，你怎么向別人證明自己真的長大了”這樣的話題，啟發(fā)學生思考、選材、組織語言，力圖說服他人，讓他人覺得自己真正長大了。如此，學生將原先的自我說服變成說服他人，這樣的表達就有了具體的對象，心中既有自己，也有他人，寫出來的文章更側(cè)重于與他人交流。

二、從自我理解到被他人理解

學生將心中所想和情感訴諸文字，往往帶著濃濃的個人色彩，這樣的意識轉(zhuǎn)化，有時可能只有自己才理解，他人則一頭霧水，像霧像雨又像風。在教學中，教師要提醒學生，自己開的花是給別人看的，并給他們講一些著名作家，如屠格涅夫，曾經(jīng)將自己的小說《父與子》讀給列夫·托爾斯泰聽，但托爾斯泰聽著聽著居然睡著了，屠格涅夫意識到自己的作品不能吸引人，不斷修改，最終成為經(jīng)典;大詩人白居易寫詩但求“老嫗能解”，寫好詩后先讀給家里的乳母聽，以乳母能聽懂為準，等等，讓學生意識到：寫作是給別人看的，要力求讓別人讀懂。

在具體的寫作指導中，教師要不斷強調(diào)表達的清晰、完整。如以“那一刻，我長大了”為話題作文時，有學生這樣寫：“放學了，我不小心踩壞了一支鋼筆。正好后面有人催我別擋道，我只好閃到一邊。那同學以為是自己踩壞了筆，不知所措。我勇敢地說明了情況，主人笑著說：‘本就是一支壞筆，我還在猶豫要不要扔了它，謝謝你幫我處理了！”這樣的事件概述，只能算表達了自己的感想，別人讀后并不能清晰地再現(xiàn)當時的畫面。通過發(fā)問，學生意識到自己的表達很籠統(tǒng)，于是，師生共同修改，有了新的表述：

放學了，同學們陸陸續(xù)續(xù)地收拾好書包，離開了教室。我也不例外，三下五除二地將文具、書本塞進書包，提起來就往教室門口跑。突然，我感到腳下好像踩到了什么東西，低頭一看，呀，一支鋼筆！我抬起腳，可憐的筆桿已經(jīng)碎了。此時，教室里亂亂的，剛才清脆的“咔嚓”聲絲毫沒有引起大家的注意。我猶豫著要不要將這支可憐的鋼筆撿起來，尋找它的主人，然后賠償。后面跟來的同學沒有注意到我的表情變化，也不知道發(fā)生了什么，只是一個勁兒地催我快走：“你急剎車干嗎？走??！”我只好側(cè)過身子：“你先……”話還沒說完，那位同學驚叫一聲：“完了，我踩壞了一支鋼筆！”

心中有讀者，學生的作文就不再只停留于表達主要意思層面，而是追求敘述的完整、情節(jié)的扣人心弦，力求讓讀者沉浸于自己營造的氛圍中。

三、由自我記錄走向精美展示

學生在寫作，尤其是打草稿時，往往將注意力全部集中于思考“寫什么”“怎么寫”上面，信手涂鴉，很難有美感。無論教師怎么叮囑“行款正確、書寫規(guī)范整潔”，他們都會在集中思考故事情節(jié)時忘得一干二凈。如果教師繼續(xù)強調(diào)，甚至讓他們重新謄寫，在他們看來是教師苛刻，是給他們額外的負擔。

面對這樣的問題，筆者試著換一個評判視角，即從“作文即交流”的角度引導學生：“作業(yè)就好比我們的第二張面孔，所謂‘文如其人，字如其人。你愿意穿著臟兮兮甚至破舊的衣服，站在別人面前嗎？”“如果你看到了一篇字不好看、錯別字多、語句不通順，甚至被修正帶、修正紙弄得斑斑駁駁的文章，你愿意認真讀下去嗎？你覺得給你讀這樣文章的人，對你尊重嗎？”

通過這樣的設(shè)身處地、將心比心式的引導，以及筆者投影出來具有這些問題的作文，學生的視覺受到了強烈的沖擊，心靈受到強烈的震撼，意識到應付了事的作業(yè)，只會招來別人的嫌棄，絲毫不能給人帶來美的享受，更不要說能夠與他人交流，去感染人、打動人、喚起別人的共鳴了！至于贏得別人的欣賞甚至羨慕的目光，想都不要想。

這樣，通過審視反面教材和自我反思后，學生的寫作態(tài)度有了很大變化，他們開始思考：“我該怎樣做，才能給自己的作文披上美觀、大氣的外衣，讓別人愿意花時間、用心讀下去呢？”

筆者適時給他們展示身邊同學的佳作，以整齊的行款、工整的書寫、整潔的紙面，與涂鴉之作形成鮮明的對比，然后組織他們討論：“現(xiàn)在，你覺得作文的書寫和紙面的整潔，有什么意義？”學生紛紛有感而發(fā)：“用心書寫，書面整潔，這是對別人最大的尊重，也是完美展示優(yōu)秀自己的需要！”“寫作是為了帶給別人美的享受，給他們啟發(fā)，讓他們產(chǎn)生深刻的思考，如果不拿出誠意，怎么跟別人交流呢？”“再生動、優(yōu)美的作文，不以美好的面目出現(xiàn)在別人面前，也是次品?！?/p>

通過這樣的引領(lǐng)，學生作文時多了交流意識，多了尊重意識，多了審美要求，教師反復叮囑的“行款正確、書寫規(guī)范整潔”不再是口號，也不再是要求，而是他們內(nèi)心的真正需要。

總之，為交流而生的寫作行為，是教師必須時刻向?qū)W生滲透的寫作態(tài)度和寫作目標。在教學中，我們一定要讓學生從“作者意識”轉(zhuǎn)向“讀者意識”，基于交流、表達的目的，努力寫出文從字順、情感充沛、觀點鮮明、說服力強、書寫美觀、打動人心的文章，真正提升書面語言表達和交流能力！