胡曉

【摘要】統(tǒng)編語(yǔ)文教材理念新、編排新、內(nèi)容新，有不少教師認(rèn)為難度較大，把握不到教材的要領(lǐng);也有一些教師沿用以往的教學(xué)模式，按照老辦法進(jìn)行教學(xué)，不能充分落實(shí)教材的編寫理念和要求。要用好統(tǒng)編教材，就要理解教材圍繞任務(wù)群設(shè)計(jì)的“結(jié)構(gòu)化”形態(tài)，把握教材最基本的特點(diǎn);理解課文組織方式的多樣化，把握課文的多元化價(jià)值;理解寫作融合在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的設(shè)計(jì)，把握“深度寫作”的理念和要求;對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)類單元，則要抓住“實(shí)踐性”“活動(dòng)性”和“語(yǔ)文性”，突破難點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修教材，結(jié)構(gòu)化，課文價(jià)值，深度寫作，任務(wù)群

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材理念新、編排新、內(nèi)容新，有不少教師認(rèn)為難度較大，把握不到教材的要領(lǐng)，尤其是對(duì)于全新的實(shí)踐性單元，更是不知如何處理;也有一些教師沿用以往的教學(xué)模式，按照老辦法進(jìn)行教學(xué)，不能充分落實(shí)教材的編寫理念和要求。怎么把握新教材的“新”？針對(duì)調(diào)查回訪中教師反映較多的問(wèn)題，本文提出以下幾點(diǎn)建議。

一、理解教材圍繞任務(wù)群設(shè)計(jì)的“結(jié)構(gòu)化”形態(tài)，把握教材最基本的特點(diǎn)

以往教材內(nèi)容主要按照知識(shí)能力點(diǎn)進(jìn)行線性分布，強(qiáng)調(diào)序列性，而統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的編寫更強(qiáng)調(diào)“結(jié)構(gòu)化”。具體表現(xiàn)為每一個(gè)單元就是任務(wù)群中的一個(gè)“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”（有些任務(wù)群對(duì)應(yīng)一個(gè)單元，有些任務(wù)群分解為若干單元，有些任務(wù)群與其他任務(wù)群相融合），學(xué)習(xí)項(xiàng)目整合了學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，一個(gè)或若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目共同組成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)聚焦于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，四個(gè)方面綜合體現(xiàn)而又各有側(cè)重。基本特點(diǎn)是：采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的形式，以活動(dòng)為主體;注意創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù);強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作探究式的學(xué)習(xí)方式;關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，打通語(yǔ)文課堂與社會(huì)生活的聯(lián)系;加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系;注重多種信息資源、媒介工具的運(yùn)用等。

教材圍繞任務(wù)群設(shè)計(jì)的“結(jié)構(gòu)化”形態(tài)表現(xiàn)在兩個(gè)層面上。

1.單元內(nèi)部各要素的整合

每個(gè)單元，由課文以及“單元導(dǎo)語(yǔ)”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”幾個(gè)板塊組成。

“單元導(dǎo)語(yǔ)”一般為三段：第一段營(yíng)造單元學(xué)習(xí)情境，誘發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);第二段提出本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提示選文與人文主題的聯(lián)系;第三段設(shè)計(jì)本單元深度閱讀、深度寫作的學(xué)習(xí)任務(wù)，并提示具體的策略和方法。

“學(xué)習(xí)提示”是解釋編者將課文整合在一起的意圖，并結(jié)合具體選文，對(duì)“單元導(dǎo)語(yǔ)”要求進(jìn)行分解和細(xì)化，提示課文學(xué)習(xí)的要點(diǎn)、難點(diǎn)，也為完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)提供支架和階梯。

“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”則呼應(yīng)“單元導(dǎo)語(yǔ)”，是將單元內(nèi)所有課文視作一個(gè)整體，整合內(nèi)容之后設(shè)計(jì)的各有側(cè)重的具體任務(wù)，體現(xiàn)出目標(biāo)、情境、內(nèi)容、資源、任務(wù)的融合，包括單元核心任務(wù)，深度閱讀、深度寫作的任務(wù)，三項(xiàng)任務(wù)雖然相對(duì)獨(dú)立，但更有其聯(lián)系性和融合性。

教師多不習(xí)慣沒(méi)有“練習(xí)題”的教材，覺(jué)得缺少練習(xí)，課文難以講深講透。統(tǒng)編教材創(chuàng)新單元組織形式，恰恰要打破以往過(guò)細(xì)過(guò)碎的教學(xué)方式，打破以往立足于課文本身的知識(shí)點(diǎn)面面俱到的教學(xué)方式，變?yōu)榱⒆阌趯W(xué)生綜合性的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)方式，將課文作為一種重要的學(xué)習(xí)資源，作為“結(jié)構(gòu)”中的一種要素而非全部。當(dāng)然，具體課文的價(jià)值也要根據(jù)課文本身和任務(wù)群要求的不同而有所區(qū)別。

2.相關(guān)單元的整合，共同體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求

以“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群為例，這個(gè)任務(wù)群在必修階段由五個(gè)單元來(lái)共同落實(shí)。表1是各個(gè)單元的核心任務(wù)以及深度閱讀、寫作任務(wù)的具體設(shè)計(jì)情況。

這個(gè)任務(wù)群的核心任務(wù)是“幫助學(xué)生初步接觸各種文學(xué)現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)社會(huì)、理解人生、豐富情感和審美體驗(yàn)”。各單元依托不同體裁的文學(xué)作品，依據(jù)不同的人文主題設(shè)置具體情境，五個(gè)單元的核心任務(wù)分別指向：體會(huì)青春的內(nèi)涵和責(zé)任，發(fā)展文化傳承的意識(shí)，提升文學(xué)欣賞的品味，深刻理解社會(huì)人生，提升對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)觀察、分析、判斷的能力。這些單元核心任務(wù)雖各有側(cè)重，但又共同指向任務(wù)群的核心任務(wù)，體現(xiàn)“育人”的根本目標(biāo)。

課文不僅是閱讀活動(dòng)的對(duì)象，更營(yíng)造出一種生命體驗(yàn)的氛圍，模擬出社會(huì)現(xiàn)實(shí)的狀況，激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，促進(jìn)精神的成長(zhǎng)。從具體操作層面看，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)主要依托閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，相應(yīng)地，就要落實(shí)深度閱讀、深度寫作的學(xué)習(xí)任務(wù)，包括把握不同文體的閱讀策略和方法，理解文學(xué)作品的主旨和意義，體會(huì)獨(dú)特的藝術(shù)手法，感受不同的風(fēng)格，能結(jié)合自己的生活體驗(yàn)或者閱讀鑒賞的體會(huì)發(fā)表見(jiàn)解或進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。

這樣的“結(jié)構(gòu)化”設(shè)計(jì)打破了線性思維的慣性，為教師進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容整合提供了極大的開(kāi)放性和彈性，文體、主旨、創(chuàng)作背景、藝術(shù)手法、語(yǔ)言風(fēng)格以及鑒賞角度、閱讀方法等，都可以成為任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，提綱挈領(lǐng)地將零散內(nèi)容組織起來(lái)，對(duì)各種資源進(jìn)行綜合利用。

“結(jié)構(gòu)化”設(shè)計(jì)并不等于統(tǒng)編教材的編排是無(wú)序的，各冊(cè)數(shù)、各單元對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的難易程度，任務(wù)設(shè)計(jì)、情境設(shè)置、資源獲取的復(fù)雜程度，學(xué)業(yè)水平要求的高低程度，學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)等，作了綜合考量安排。

比如，必修上冊(cè)三個(gè)“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群?jiǎn)卧怀霾煌w式文學(xué)作品的鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生掌握鑒賞的方法，體會(huì)風(fēng)格的多樣。而必修下冊(cè)的兩個(gè)“文學(xué)閱讀與寫作”單元，結(jié)合小說(shuō)、戲劇的文體特點(diǎn)，既重視作品本身的閱讀和鑒賞，更強(qiáng)調(diào)以作品為載體，關(guān)注其社會(huì)批判性，提升對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)觀察、分析、判斷的能力。再如“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，上冊(cè)設(shè)計(jì)了一個(gè)單元，內(nèi)容包括演講、議論文、隨筆，都側(cè)重說(shuō)理。對(duì)應(yīng)的主題是“學(xué)習(xí)之道”，與學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)生活緊密關(guān)聯(lián)，主要營(yíng)造出社會(huì)生活情境，注重發(fā)展學(xué)生面對(duì)多元觀點(diǎn)，梳理、探究和反思的能力，并能學(xué)習(xí)作者思考問(wèn)題、發(fā)表觀點(diǎn)的方法，遷移運(yùn)用，體現(xiàn)出較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。而下冊(cè)對(duì)應(yīng)的兩個(gè)單元都是文言文，核心情境是文本體驗(yàn)情境和學(xué)科認(rèn)知情境，要學(xué)習(xí)對(duì)歷史人物、歷史事件作出評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)在辯證分析與合理推斷的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，養(yǎng)成批判性思維的習(xí)慣。上下冊(cè)對(duì)思維能力、思維品質(zhì)的要求明顯不同。

二、理解課文組織方式的多樣化，重新審視課文的價(jià)值

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中，課文不再像以往那樣基本是單篇成課或多按照文體進(jìn)行組合，而是綜合主題、內(nèi)容或?qū)懛ǖ榷喾N要素，靈活地運(yùn)用單篇或多篇的方式組合成單元教學(xué)的資源。

1.課文組織方式的多樣化表現(xiàn)

從必修上冊(cè)看，有些課文主要以相同的文體組織在一起，兼顧主題，學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于改進(jìn)閱讀的策略、方法。比如第一單元第二課，將中外幾首現(xiàn)代詩(shī)歌組合在一起，教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)誦讀，體會(huì)現(xiàn)代詩(shī)的韻律特點(diǎn)，鑒賞作品的表現(xiàn)手法及表達(dá)效果，體會(huì)詩(shī)人對(duì)青春理想的不同表現(xiàn)。

有些課文主要以主題組合，兼顧文體，重在從不同層面營(yíng)造情境，體現(xiàn)作品的人文內(nèi)涵，突出其育人價(jià)值。如第二單元第四課，選了三篇表現(xiàn)時(shí)代人物楷模的典范的通訊作品。三篇通訊的主人公袁隆平、張秉貴、鐘揚(yáng)，所處領(lǐng)域不同，成就和事跡不同，但這幾部作品都具有通過(guò)典型材料，以生動(dòng)的細(xì)節(jié)表現(xiàn)人物個(gè)性的特點(diǎn)，都體現(xiàn)出勞動(dòng)的崇高和人物精神的偉大，意義深遠(yuǎn)，具有廣泛的影響力。設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，要把課文的育人價(jià)值凸顯出來(lái)。

有些課文主要以相通的情境組織在一起，兼顧其他要素，重在激發(fā)學(xué)生的共鳴和體驗(yàn)，使他們獲得精神成長(zhǎng)。比如，必修上冊(cè)第六單元第十三課的《讀書(shū)：目的和前提》《上圖書(shū)館》，共同營(yíng)造出求學(xué)讀書(shū)的生活情境，學(xué)生能分享到不同作者的讀書(shū)經(jīng)驗(yàn)和感悟，進(jìn)而產(chǎn)生共鳴，或者能激發(fā)新鮮的感受，或者能更深刻地發(fā)現(xiàn)閱讀的意義，或者能就自己的讀書(shū)生活進(jìn)行反思等，這樣就實(shí)現(xiàn)了共同情境下學(xué)生個(gè)性化的自我成長(zhǎng)。

有些課文主要以藝術(shù)手法特點(diǎn)組合在一起，兼顧文體和主題，教學(xué)的重點(diǎn)在于文學(xué)鑒賞，提升欣賞品味。如必修上冊(cè)第七單元第十四課，《故都的秋》《荷塘月色》都是寫景抒情散文，對(duì)景物的選擇和描寫體現(xiàn)出民族審美心理，具體寫景技法不同，但又都具有情景交融的特點(diǎn)，字里行間蘊(yùn)含著作者濃郁、細(xì)膩的感情。學(xué)習(xí)時(shí)要抓住重點(diǎn)語(yǔ)句，細(xì)細(xì)品味語(yǔ)言的表現(xiàn)力，發(fā)現(xiàn)作品獨(dú)特的藝術(shù)魅力。

筆者在調(diào)查回訪中發(fā)現(xiàn)，一些教師認(rèn)為，“教材中課文組織的方式跨年代、跨文體、跨類別，教學(xué)時(shí)整合難度較大，建議適當(dāng)調(diào)整課文的組織方式，不要簡(jiǎn)單地以人文主題組織課文”。其實(shí)，如上所述，統(tǒng)編教材不是單以人文主題的方式組織課文的，而是比較靈活，主題、題材、文體、藝術(shù)手法等都可以成為組合的依據(jù)，但是不管怎么組合，都要根據(jù)單元的任務(wù)群目標(biāo)和要求來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.課文價(jià)值的多元化理解

有教師提出，統(tǒng)編教材中“個(gè)別篇目經(jīng)典性不夠，建議選人更典范的作品”。

長(zhǎng)期以來(lái)，課文大多是作為文章典范而被選人教材中的，“凡是被收進(jìn)教材的文本，都被鍍上了‘金邊”，“不僅非經(jīng)典可能被‘神話化而鍍上‘金邊，進(jìn)而被奉為‘經(jīng)典，原本的經(jīng)典也可能被‘神話化所遮蔽”。后來(lái)，課文類型被分為定篇、例文、樣本、用件的理念，創(chuàng)造性地讓人們重新審視課文的價(jià)值，但依然是站在單篇文章的視角去理解課文。

在任務(wù)群理念下形成的新型單元組織形態(tài)中，課文的價(jià)值表現(xiàn)得更加復(fù)雜、多元，需要重新審視。統(tǒng)編教材更加強(qiáng)調(diào)多篇課文整合的價(jià)值，凸顯其作為教學(xué)資源的本質(zhì)屬性：課文是創(chuàng)設(shè)情境的重要依據(jù)，是引發(fā)深度閱讀、深度寫作任務(wù)的主要載體，是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活、打通語(yǔ)文課堂與社會(huì)生活聯(lián)系的重要路徑，是打通多種媒介、利用多種途徑實(shí)現(xiàn)自我和社會(huì)意義建構(gòu)的重要憑借。多篇課文整合，從不同層面、不同角度發(fā)揮作用，體現(xiàn)價(jià)值，共同落實(shí)“育人”的核心目標(biāo)。從具體的單篇課文看，經(jīng)典作品意蘊(yùn)深厚，往往兼具多方面的價(jià)值，其他課文則更加凸顯某一方面的核心價(jià)值。教材區(qū)分教讀課文和自讀課文。教讀課文一般是經(jīng)典課文，建議教師帶著學(xué)生深入閱讀，教師要教方法，落實(shí)深度閱讀、深度寫作的任務(wù);自讀課文則更建議學(xué)生自主閱讀，在更加豐富多元的情境中，實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)的建構(gòu)和精神的成長(zhǎng)。可以將教讀課文、自讀課文和課外補(bǔ)充閱讀材料等整合起來(lái)，進(jìn)行“1+X”的群文閱讀、專題閱讀、比較閱讀等，發(fā)揮多種文本的“互讀”功能。

特別要注意的是，不要把課文僅當(dāng)作完成任務(wù)的材料或者解決問(wèn)題的“支架”。“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”不是根據(jù)任務(wù)來(lái)選擇文本，任務(wù)是從課文中“生長(zhǎng)”出來(lái)的，依托于課文的具體價(jià)值和特點(diǎn)。課文既是完成任務(wù)的依托，又不完全是為完成任務(wù)服務(wù)的，而是具有多元化的教學(xué)價(jià)值，經(jīng)典課文的解讀本身就是極為重要的教學(xué)目標(biāo)。

課文組織的多樣化形態(tài)，課文價(jià)值的多元化呈現(xiàn)，與“任務(wù)群”理念相輔相成，擴(kuò)展了學(xué)習(xí)的容量，拓展了學(xué)習(xí)的廣度，容納了多種教學(xué)與評(píng)價(jià)的方式和策略，賦予教與學(xué)實(shí)踐以更大的彈性和空間，促使學(xué)生形成能夠連接對(duì)象與背景、環(huán)境，連接部分與整體的“復(fù)雜性思維”，增強(qiáng)思維的系統(tǒng)性、批判性與創(chuàng)造性，提升思維品質(zhì)。

三、在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中明確“深度寫作”的要求，注重情境、目的的適切性

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中的寫作內(nèi)容，沒(méi)有按照寫作各個(gè)要素的序列進(jìn)行編排，而是自然地融合在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中。這樣編寫的考慮，一方面是因?yàn)樵诮y(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中，從一般的寫作要求到各種文體的寫作，再到寫作各個(gè)流程的訓(xùn)練，已經(jīng)形成相對(duì)獨(dú)立的寫作序列，到了高中，沒(méi)有必要再重新按照寫作序列進(jìn)行編排;另一方面，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的核心特征在于整合，注重情境化，這也是落實(shí)課標(biāo)的要求。在具體內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，寫作部分的編寫體現(xiàn)出以下主要思路。

1.由情境生發(fā)“深度寫作”任務(wù)，并提供學(xué)習(xí)資源支持

寫作內(nèi)容不應(yīng)該是編者預(yù)設(shè)好的、按照寫作訓(xùn)練的“點(diǎn)”逐一分布在教材中的，而應(yīng)是真實(shí)情境下的寫作任務(wù)。

語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的情境主要有三種類型：個(gè)人體驗(yàn)情境，社會(huì)生活情境，學(xué)科認(rèn)知情境。這三種情境在具體的任務(wù)設(shè)計(jì)中往往交融在一起，共同營(yíng)造出語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情境——也是“深度寫作”的情境。比如，必修上冊(cè)第一單元中展現(xiàn)“青春激揚(yáng)”的詩(shī)作以及表現(xiàn)青春思考的作品，營(yíng)造出個(gè)人體驗(yàn)的情境，引發(fā)個(gè)體對(duì)青春的感觸和思考，由此自然地生發(fā)寫作要求。第二單元引導(dǎo)學(xué)生閱讀多篇體現(xiàn)勞動(dòng)者品質(zhì)、闡發(fā)勞動(dòng)價(jià)值與意義的作品之后，讓學(xué)生聯(lián)系社會(huì)生活情境，聯(lián)想到社會(huì)生活中平凡的勞動(dòng)者，寫一寫發(fā)生在他們身上的故事?？傊恳豁?xiàng)寫作任務(wù)都緊密結(jié)合單元核心任務(wù)，與單元人文主題、深度閱讀要求相勾連。教材中還設(shè)計(jì)了精要的“寫作指導(dǎo)”作為資源支持，幫助學(xué)生更好地理解寫作要求。

2.設(shè)置真實(shí)的寫作任務(wù)，強(qiáng)調(diào)寫作目的和讀者對(duì)象

寫作不應(yīng)只是課堂上教授的一種技能，更應(yīng)該在實(shí)際的生活、工作中發(fā)揮作用;尤其是必修課程的寫作，體現(xiàn)出的是學(xué)生接受完高中教育之后所應(yīng)具備的書(shū)面表達(dá)與交流素養(yǎng)的底線，更不應(yīng)該成為單一的技能訓(xùn)練。

統(tǒng)編教材中的“深度寫作”設(shè)計(jì)，重視在真實(shí)的情境下誘發(fā)真誠(chéng)的寫作動(dòng)機(jī)，有明晰的寫作目的和讀者對(duì)象，最終是要完成一項(xiàng)解決真實(shí)問(wèn)題的任務(wù)。比如，必修上冊(cè)第六單元設(shè)置的寫作情境是：隨著社會(huì)的發(fā)展變化，我們今天在學(xué)習(xí)中又遇到了新的難題。在這一情境下，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、梳理當(dāng)下學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的真實(shí)問(wèn)題，聚焦并深挖;“勸學(xué)”新說(shuō)，有明確的“勸”的對(duì)象，有針對(duì)性，體現(xiàn)清晰的寫作意圖，也能對(duì)讀者產(chǎn)生實(shí)際的影響。寫作完成之后，教材還適當(dāng)安排了一些綜合實(shí)踐活動(dòng)，比如，編輯一本詩(shī)集、一本散文集。通過(guò)一學(xué)期一兩次這樣的活動(dòng)，學(xué)生互相交流、合作、點(diǎn)評(píng)，在“學(xué)習(xí)共同體”中收獲更多。

3.通過(guò)多種形式的寫作，深化學(xué)生理解、鑒賞、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的能力，提升綜合素養(yǎng)

融合在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的寫作，通過(guò)精要的“寫作指導(dǎo)”和真實(shí)的任務(wù)設(shè)計(jì)，反過(guò)來(lái)回扣單元的人文主題、知識(shí)能力、方法習(xí)慣等，以提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、思維品質(zhì)。比如，第三單元要求從本單元選擇一首詩(shī)詞，從作品的意蘊(yùn)、藝術(shù)匠心等方面，選擇感觸最深的一點(diǎn)，寫一則文學(xué)短評(píng)。這項(xiàng)寫作任務(wù)，回扣古詩(shī)詞鑒賞的要求，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“寫”的方式深化理解，提煉思考，并用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，讀寫融合，相得益彰。

這樣的寫作內(nèi)容設(shè)計(jì)，最大化地發(fā)揮課文的價(jià)值，營(yíng)造寫作的情境，易于讓學(xué)生多元化思考問(wèn)題，拓展思維，并在完成真實(shí)寫作任務(wù)的過(guò)程中，體會(huì)到寫作在自我表達(dá)和人際交往中的重要作用，激發(fā)寫作的欲望和熱情。

四、實(shí)踐活動(dòng)類任務(wù)群?jiǎn)卧氄覝?zhǔn)難點(diǎn)，體現(xiàn)“實(shí)踐性”“活動(dòng)性”“語(yǔ)文性”

必修教材中有“整本書(shū)閱讀”“當(dāng)代文化參與”和“語(yǔ)言積累、梳理與探究”“跨媒介閱讀”等任務(wù)群?jiǎn)卧?，這是課標(biāo)中全新的內(nèi)容，對(duì)師生形成不小的挑戰(zhàn)。以下結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中教師反映較多的問(wèn)題提幾點(diǎn)建議。

1.關(guān)于學(xué)術(shù)著作的整本書(shū)閱讀

相對(duì)于初中階段，高中對(duì)整本書(shū)閱讀的課程化要求更進(jìn)了一步。課標(biāo)專門設(shè)置了“整本書(shū)閱讀”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，并要求在必修階段用專門的課時(shí)，完成一部學(xué)術(shù)專著和一部長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀。社會(huì)學(xué)經(jīng)典著作《鄉(xiāng)土中國(guó)》的選入，體現(xiàn)了語(yǔ)文課程改革的一個(gè)發(fā)展方向：引導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)，不僅讀文學(xué)作品，更要擴(kuò)大閱讀視野，關(guān)注非虛構(gòu)作品，包括社會(huì)科學(xué)類和自然科學(xué)類論著。學(xué)生可能做不到完全讀懂這本學(xué)術(shù)著作，但是通過(guò)閱讀，能觸摸中國(guó)文化的肌理，能將個(gè)人與國(guó)家、社會(huì)建立起認(rèn)知上的關(guān)聯(lián)，走出狹小的課堂和自我，思考現(xiàn)實(shí)的國(guó)家、社會(huì)發(fā)展問(wèn)題，這是“立德樹(shù)人”根本要求的具體體現(xiàn)。

學(xué)生初讀這類作品時(shí)不一定感興趣，也不一定能讀進(jìn)去，這就需要教師的引導(dǎo)和設(shè)計(jì)。通過(guò)導(dǎo)讀，引導(dǎo)學(xué)生先讀進(jìn)去，逐步把握作品中的主要概念，理解各篇之間的關(guān)聯(lián)，形成一定的認(rèn)識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行思考。

教師也要改變認(rèn)識(shí)，閱讀社科類論著，其核心目標(biāo)并非是要求學(xué)生研究社會(huì)問(wèn)題，而是幫助學(xué)生發(fā)展閱讀學(xué)術(shù)論著的閱讀策略和方法，建立科學(xué)思維方式，包括理解其核心概念，把握其論述依據(jù)，探究其論證邏輯?？茖W(xué)思維主要是一種理性思維，科學(xué)思維能力的培養(yǎng)固然不是語(yǔ)文學(xué)科的主要目標(biāo)，但通過(guò)閱讀與表達(dá)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力，也應(yīng)該是語(yǔ)文這一基礎(chǔ)學(xué)科不可或缺的目標(biāo)。

很多教師關(guān)心課時(shí)不夠的問(wèn)題。其實(shí)整本書(shū)閱讀主要靠學(xué)生在課下閱讀。長(zhǎng)篇小說(shuō)《紅樓夢(mèng)》的閱讀同樣如此。課堂上教師的作用主要在于：第一，進(jìn)行課程化設(shè)計(jì)，提出閱讀的規(guī)劃，推進(jìn)閱讀過(guò)程，進(jìn)行過(guò)程中的檢測(cè)、反饋;第二，開(kāi)展導(dǎo)讀，提示閱讀的策略、方法，激發(fā)閱讀的興趣;第三，組織專題研討，促進(jìn)閱讀的深入;第四，組織交流、匯報(bào)，促進(jìn)學(xué)生同伴經(jīng)驗(yàn)的分享、閱讀成果的分享等。整本書(shū)閱讀在教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)設(shè)計(jì)上要加強(qiáng)整合，體現(xiàn)作品核心的教學(xué)價(jià)值，并呈現(xiàn)多樣化的閱讀成果，努力突破單篇教學(xué)的思維桎梏。

2.關(guān)于“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群

當(dāng)代生活中有很多現(xiàn)象和問(wèn)題值得思考。必修上冊(cè)教材選取“家鄉(xiāng)文化生活”情境進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，主要是給出一種參與文化生活的示例?；顒?dòng)性是這個(gè)單元最突出的特點(diǎn)。教學(xué)中的難點(diǎn)是轉(zhuǎn)換理念，設(shè)計(jì)目標(biāo)清晰、操作性強(qiáng)的活動(dòng)，并為學(xué)生提供思維和方法上的工具性支持。聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)，教師走入的誤區(qū)通常有如下幾種：

第一，將文化現(xiàn)象作為靜態(tài)的閱讀文本。教師引導(dǎo)學(xué)生搜集與家鄉(xiāng)文化相關(guān)的文學(xué)作品，進(jìn)行主題閱讀和討論，撰寫鑒賞、點(diǎn)評(píng)、感受的文字，完成對(duì)家鄉(xiāng)文化的認(rèn)知，表達(dá)對(duì)家鄉(xiāng)文化的熱愛(ài)之情。

第二，將采訪、調(diào)查的相關(guān)知識(shí)本身當(dāng)作學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師引導(dǎo)學(xué)生理解什么是采訪，什么是建議書(shū)等，學(xué)生了解了一堆知識(shí)，就是沒(méi)有實(shí)際去開(kāi)展采訪、調(diào)查。

第三，將語(yǔ)文課上成了主題班會(huì)課、歷史課。教師引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料，梳理相關(guān)專題進(jìn)行討論。課堂非常熱鬧，討論也很深入，但就是缺少“語(yǔ)文味”。

針對(duì)以上幾種誤區(qū)，教師要意識(shí)到，“當(dāng)代文化參與”單元提供的只是一種學(xué)習(xí)的情境和資源，核心任務(wù)依然圍繞閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)。具體而言，就是以寫作面向現(xiàn)實(shí)、解決實(shí)際問(wèn)題的志、調(diào)查報(bào)告、建議書(shū)等為目標(biāo)成果，以學(xué)生的采訪、調(diào)查、寫作等為活動(dòng)形式，以學(xué)生自主設(shè)計(jì)、組織、實(shí)踐，教師提供方法、資源支持為教學(xué)方式。堅(jiān)持語(yǔ)言的實(shí)踐活動(dòng)，是語(yǔ)文課程開(kāi)展文化探究的要義。

3.關(guān)于“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群

這個(gè)任務(wù)群教學(xué)的難點(diǎn)在于，怎么體現(xiàn)這一任務(wù)群的“樞紐地位”。其一，它與其他任務(wù)群緊密相關(guān)，滲透在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全部過(guò)程中，開(kāi)展其他任務(wù)群的活動(dòng)時(shí)，就要引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)語(yǔ)言積累、梳理的意識(shí)，善于發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言問(wèn)題，積累語(yǔ)言材料。比如，一詞多義現(xiàn)象、詞語(yǔ)修辭手段等。其二，單元專題學(xué)習(xí)只是突出某階段語(yǔ)言探究的重點(diǎn)，提供的只是一個(gè)示例，重在提示教師，要培養(yǎng)學(xué)生在零散的語(yǔ)言材料中建立起關(guān)聯(lián)，從現(xiàn)象中探究規(guī)律、建構(gòu)知識(shí)的能力，強(qiáng)化學(xué)生的理論自覺(jué)和方法自覺(jué)。其三，強(qiáng)化“語(yǔ)用”意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生建立語(yǔ)言世界與現(xiàn)實(shí)世界的深度聯(lián)系，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)在學(xué)生實(shí)際的語(yǔ)文生活中體現(xiàn)價(jià)值、發(fā)揮作用。

總之，新教材的“新”的確是富有挑戰(zhàn)性的。但是如果教師能突破習(xí)慣的教學(xué)模式，離開(kāi)常走的大道，披荊斬棘之后，或許會(huì)是一片更加開(kāi)闊、美麗的天地。