摘? ?要

小學(xué)階段是學(xué)生個體發(fā)展的關(guān)鍵時期，小學(xué)教育中創(chuàng)新核心素養(yǎng)的培育至關(guān)重要。創(chuàng)客教育在小學(xué)階段具有旺盛的生命力，也折射出小學(xué)教育的本真訴求。創(chuàng)客教育傳承了生成哲學(xué)中“生成”的核心精髓，與小學(xué)教育“內(nèi)源式”發(fā)展實現(xiàn)高度統(tǒng)合。小學(xué)創(chuàng)客教育的價值建構(gòu)與意義闡釋并非混沌無序狀態(tài)，而是遵循由創(chuàng)客精神、教師、創(chuàng)造中學(xué)、學(xué)生等構(gòu)成的生成機制。小學(xué)創(chuàng)客教育遭遇到創(chuàng)客精神的“缺位”、想象空間的“藩籬”、創(chuàng)新思維的“異化”、自主探究的“失真”等現(xiàn)實困境。我們可以從創(chuàng)客精神、想象空間、創(chuàng)新思維、自主探究等方面實現(xiàn)理路生成。

關(guān)鍵詞

創(chuàng)客教育? 生成哲學(xué)? 生成機制? 創(chuàng)客精神? 創(chuàng)新思維

創(chuàng)客教育亦稱STEAM教育，融合了科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、藝術(shù)（Art）、數(shù)學(xué)（Meaths）等學(xué)科基礎(chǔ)知識，它是比較注重培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的年輕人的一種教育模式[1]。小學(xué)階段是學(xué)生個體發(fā)展的關(guān)鍵時期，小學(xué)教育中創(chuàng)新核心素養(yǎng)的培育至關(guān)重要。創(chuàng)客教育在小學(xué)階段具有旺盛的生命力，也折射出小學(xué)教育的本真訴求，然而，小學(xué)創(chuàng)客教育的生成邏輯遭遇到現(xiàn)實藩籬的多重考驗，如何成功跨越現(xiàn)實的桎梏并促進小學(xué)創(chuàng)客教育的生成至關(guān)重要。

一、生成哲學(xué)下的小學(xué)創(chuàng)客教育

恩格斯認(rèn)為，世界不是一個不可改變事物的集合體，而是一個過程的集合體。在這個過程中，看似穩(wěn)定的客觀事物及其在我們頭腦中的主觀映象即概念處于不斷生成與消亡的動態(tài)變化之中[2]。生成論認(rèn)為，萬事萬物都不是靜態(tài)的客觀文本，而是自始至終呈現(xiàn)出發(fā)展變化的集合體，亦是處于持續(xù)生成的動態(tài)更替之中。動態(tài)性和整體性是生成哲學(xué)的主導(dǎo)形態(tài)，貫穿于生成哲學(xué)價值邏輯的過程擬定之中，同時關(guān)涉由潛存到顯現(xiàn)的整個生成過程。生成論認(rèn)為，事物的變化是用“生產(chǎn)”“消亡”或“轉(zhuǎn)化”來闡明的[3]，生成不是機械的分離，而是一種整合式生成。一言以蔽之，生成哲學(xué)的分析視野要聚焦于事物持續(xù)的生成變化，并依附在文本意義的整合生成之中。

創(chuàng)客教育傳承了生成哲學(xué)中“生成”的核心精髓，與小學(xué)教育“內(nèi)源式”發(fā)展實現(xiàn)高度統(tǒng)合。創(chuàng)客教育是一種以信息技術(shù)為支撐的教育形式，秉承著項目學(xué)習(xí)法、體驗教育、快樂學(xué)習(xí)、創(chuàng)新教育、DIY等理念[4]，小學(xué)教育發(fā)展目標(biāo)生成的應(yīng)然向往與實然追求，與現(xiàn)行的小學(xué)教育并非是“零和博弈”。小學(xué)創(chuàng)客教育驅(qū)使學(xué)生在“創(chuàng)造”中進行模仿與生成，落實著創(chuàng)客教育核心指向的“實踐行為與創(chuàng)造精神”，踐行了小學(xué)創(chuàng)客教育的生成哲學(xué)。創(chuàng)客是創(chuàng)客教育的思維元點和邏輯起點，凸顯著創(chuàng)客教育的本體意義與主體觀照。在璀璨的哲學(xué)智慧之光中，創(chuàng)客與生成是實踐哲學(xué)中的“一體兩面”，二者的交互意涵勾勒出小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展的完整圖景。

二、小學(xué)創(chuàng)客教育的生成機制

生成哲學(xué)為小學(xué)創(chuàng)客教育的生成運作提供了哲學(xué)價值的理性范導(dǎo)[5]。從教育理念的角度來看，創(chuàng)客教育以“創(chuàng)意、整合、實踐、分享”等創(chuàng)客精神為指導(dǎo)。創(chuàng)客精神是信息時代背景下工匠精神的有效傳承，也是創(chuàng)客教育的基礎(chǔ)前提，并為創(chuàng)客教育的持續(xù)發(fā)展提供了方向指導(dǎo)和前行動力[6]。創(chuàng)客精神是創(chuàng)客教育的價值導(dǎo)向和理性訴求，也是小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展的持久源動力。創(chuàng)客教育作為一個高度復(fù)雜和高度集成的綜合體，對教師和學(xué)生的體力、智力及毅力提出了很高的要求。在學(xué)生具體的學(xué)習(xí)過程中，教師對技術(shù)知識提供基礎(chǔ)指導(dǎo)，有助于安慰關(guān)懷和靈感激發(fā)等[7]。創(chuàng)客教育是縱橫交錯生成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，尤其是對小學(xué)教師的綜合素質(zhì)和技能結(jié)構(gòu)提出了非常高的要求，具體滲透在空間創(chuàng)意、資源整合、設(shè)計實踐、創(chuàng)客分享等教學(xué)過程的統(tǒng)攝和導(dǎo)引之中。

王佑鎂等認(rèn)為，創(chuàng)客教育不是一種特定的教育教學(xué)模式或方法，而是一種指導(dǎo)創(chuàng)客教學(xué)、創(chuàng)客運動、創(chuàng)客文化發(fā)展的理念[8]。創(chuàng)客教育的實踐運作并不是秉持了穩(wěn)固模式或固著方法，而是創(chuàng)客理念導(dǎo)引下教師教學(xué)過程的融入與學(xué)生創(chuàng)新理念的內(nèi)生。楊現(xiàn)民等人認(rèn)為，創(chuàng)客教育是一種融合信息技術(shù)的，以“創(chuàng)造中學(xué)”為主要學(xué)習(xí)方式和以培養(yǎng)各類創(chuàng)新型人才為目的的新型教育模式[9]。小學(xué)生要學(xué)會綜合運用現(xiàn)代信息技術(shù)，在創(chuàng)造過程中進行靈感挖掘和創(chuàng)意生成，耦合小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展的現(xiàn)實圖景。創(chuàng)客教育是培養(yǎng)跨學(xué)科問題解決能力、團隊合作能力和創(chuàng)新能力的素質(zhì)教育[10]。小學(xué)創(chuàng)客教育要聚焦于“本域問題”探究、意義脈絡(luò)理順和創(chuàng)新行為生成，同時有效防止日漸落入傳統(tǒng)小學(xué)教育窠臼的實踐傾向。小學(xué)創(chuàng)客教育的生成機制不是一蹴而就的，而是歷經(jīng)“本真”形態(tài)——“擬真”符號——“本真”事實的有序遞進樣態(tài)，最終驅(qū)使著小學(xué)生“內(nèi)發(fā)性”創(chuàng)新發(fā)展。

三、小學(xué)創(chuàng)客教育的現(xiàn)實桎梏

1.創(chuàng)客精神的“缺位”

小學(xué)創(chuàng)客教育中創(chuàng)客精神的本真“缺位”、過度脫離實踐讓師生覺得高不可攀，只能敬而遠(yuǎn)之。因此，創(chuàng)客教育要與實踐保持一種“最美空間距離”。通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，創(chuàng)客教育要真正引導(dǎo)學(xué)生探索現(xiàn)實生活，在創(chuàng)造、分享和行動中有深入的學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力，助其成為復(fù)合創(chuàng)新型人才[11]。然而，遭遇諸多創(chuàng)新精神和實踐能力的培育牽絆與制度束縛，小學(xué)創(chuàng)客教育在實際運作過程中出現(xiàn)了生成困惑與實踐流弊，凸顯出“非線性”偏移的發(fā)展態(tài)勢，并與創(chuàng)客精神的初衷意愿和本真訴求相悖離。創(chuàng)客教育是在創(chuàng)客精神導(dǎo)引下小學(xué)教育教學(xué)改革的慣性使然，也是小學(xué)價值邏輯和事實邏輯的綜合統(tǒng)一體。對小學(xué)創(chuàng)客教育內(nèi)在價值的認(rèn)同偏差致使創(chuàng)客精神的“缺位”抑或悄然隱遁，創(chuàng)客精神的錯置進而阻礙小學(xué)創(chuàng)客教育的內(nèi)在生成與意蘊建構(gòu)。

2.想象空間的“藩籬”

從教育環(huán)境的角度看，創(chuàng)客空間是學(xué)生進行創(chuàng)造性活動的主要場所，是規(guī)范有序?qū)嵤﹦?chuàng)客教育的重要前提條件[12]。然而，小學(xué)創(chuàng)客教育在實際運作過程中遭遇教育制度和行為規(guī)范的變相裹挾，并出現(xiàn)了過度倚重既有文化傳統(tǒng)和行為習(xí)慣的偏向。當(dāng)前小學(xué)教育出現(xiàn)了一些吊詭現(xiàn)象，學(xué)生的想象空間與創(chuàng)客教育的理想愿景存在巨大“鴻溝”。小學(xué)科層化的運作機制一定程度上限制了學(xué)生想象空間的自由內(nèi)生，繼而導(dǎo)致小學(xué)創(chuàng)客教育陷入科層化的組織桎梏。

3.創(chuàng)新思維的“異化”

創(chuàng)新是民族復(fù)興和國家發(fā)展的強大內(nèi)驅(qū)力，創(chuàng)新思維是小學(xué)教育的核心要求和慣性使然。然而，在小學(xué)教育的實際運作中遭遇到現(xiàn)實性功利主義和技術(shù)工具的博弈訴求，創(chuàng)新思維過程中出現(xiàn)了“偏移”甚至“異化”傾向。為更好適應(yīng)社會發(fā)展需求和教育事業(yè)改革潮流，時下有不少小學(xué)專門開設(shè)創(chuàng)客教育課程，旨在強化學(xué)生的創(chuàng)新思維意識，培養(yǎng)自主創(chuàng)業(yè)能力。反觀小學(xué)實際狀況，由于教師自身素質(zhì)的制約，加之辦學(xué)資源有限，創(chuàng)客教育課程的教學(xué)出現(xiàn)了邊緣化的境遇，講授過程流于形式并浮于表面，創(chuàng)新思維的訓(xùn)練過程最終呈現(xiàn)“偏移”或“異化”態(tài)勢。一言以蔽之，小學(xué)傳統(tǒng)的課程教學(xué)出現(xiàn)了“邏各斯中心主義”，偏離了預(yù)先設(shè)定的發(fā)展軌道。過于依賴小學(xué)課堂教學(xué)傳授的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有失偏頗，同時遮蔽了創(chuàng)新思維的本真內(nèi)涵。換言之，創(chuàng)新思維不是刻意的標(biāo)新立異或者顛覆重來，而是與批判性思維、發(fā)散思維、逆向思維有機融合。

4.自主探究的“失真”

近些年來，小學(xué)教育教學(xué)改革取得了很大程度的進展，但不可否認(rèn)，衍生出的“脫域”問題比比皆是。由于缺乏生成哲學(xué)理念的導(dǎo)引，小學(xué)生的自主探究生成過程遭遇到“真空性”懸置，實際運作進程中沒有發(fā)揮探究生成的本質(zhì)訴求，也沒有真正探究的價值邏輯和事實邏輯。小學(xué)教師課堂教學(xué)理念的主觀內(nèi)隱和內(nèi)容的隱喻闡釋，小學(xué)生的自主探究處于“失真”窘態(tài)。小學(xué)教育教學(xué)過程中“失真”的自主探究活動，讓師生莫衷一是、無所適從，進而惡變?yōu)樵孤曒d道，創(chuàng)客教育黯然失色，抑或光環(huán)不再。創(chuàng)客教育在小學(xué)的生成過程并非暢曉通達(dá)，它也出現(xiàn)了一定程度的價值流變和實踐桎梏。然而在實踐中，創(chuàng)客教育仍然存在著資金投入不平衡、師資匱乏、課程資源匱乏等突出問題，制約著創(chuàng)客教育的普及和可持續(xù)發(fā)展[13]。小學(xué)的諸多突出窘?jīng)r在很大程度上抑制了創(chuàng)客教育的有效推進，也降低了小學(xué)生創(chuàng)客無限發(fā)展的可能性。

四、小學(xué)創(chuàng)客教育的生成理路

1.創(chuàng)客精神的生成

為應(yīng)對自身危機四伏、創(chuàng)客精神瀕臨本真“缺位”的窘境，小學(xué)創(chuàng)客教育要貼近師生的教學(xué)實踐，蘊含的創(chuàng)客精神內(nèi)發(fā)生成勢在必行。小學(xué)創(chuàng)客教育作為創(chuàng)客精神的符號表達(dá)，統(tǒng)攝著小學(xué)教育改革發(fā)展的應(yīng)然之勢和實然之需。概言之，小學(xué)教師的課堂教學(xué)不是靜止固著、凝固不變的，而是動態(tài)生成、發(fā)展流變的。創(chuàng)客精神在個人、社會、民族國家等分類場域進行譜系分析和規(guī)則詮釋，為小學(xué)創(chuàng)客教育的內(nèi)在生成貢獻應(yīng)有的力量。與其說是小學(xué)創(chuàng)客教育邏輯，毋寧說是小學(xué)創(chuàng)客精神統(tǒng)攝下價值判斷的同質(zhì)邏輯和事實判斷的異質(zhì)邏輯。小學(xué)要擺脫創(chuàng)客精神培育的羈絆與束縛，達(dá)致創(chuàng)客教育運作中出現(xiàn)生成消解與實踐復(fù)歸，糾正生成發(fā)展的“非線性”偏移樣態(tài)，最終映射著創(chuàng)客精神生成的本真訴求。

2.想象空間的生成

小學(xué)創(chuàng)客教育要全力跨越想象空間的“藩籬”，促進小學(xué)生想象能力與空間思維能力的提高?！皠?chuàng)客教父”米奇·奧爾特曼主張，創(chuàng)客空間并不需要物質(zhì)上的奢華，最重要的是能夠為每個參與者提供一個可以自由交流思想、一起探索未知的創(chuàng)客環(huán)境。創(chuàng)客空間的生成要聚焦于組織成員的自由交流、探索追尋，關(guān)涉于創(chuàng)客文化的價值建構(gòu)和意義闡釋。我們要采取有效措施摒除教育制度與行為規(guī)范的束縛，縮減小學(xué)生的想象空間與創(chuàng)客教育的理想愿景的巨大“鴻溝”。創(chuàng)客教育下學(xué)生的想象空間要涵攝于小學(xué)教育價值判斷與實踐邏輯的動態(tài)嵌套之中，同時要擺脫科層化的現(xiàn)實桎梏，促進小學(xué)生想象空間的內(nèi)發(fā)生成。

3.創(chuàng)新思維的生成

小學(xué)教育要擺脫功利主義與技術(shù)工具傾向，及時扭轉(zhuǎn)創(chuàng)新思維過程中出現(xiàn)的偏移或“異化”，使創(chuàng)新思維走向思維內(nèi)在邏輯的生成。小學(xué)要切實提高教師自身的素質(zhì)，拓寬辦學(xué)資源空間，努力破解“邏各斯中心主義”，還教學(xué)本來面目，使小學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的課程譜系引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)能力。英國哲學(xué)家和社會學(xué)家斯賓塞在1859年提出了一個重要命題：“什么知識最有價值？”放眼當(dāng)下的小學(xué)教育，最有價值的是以創(chuàng)新思維為價值旨?xì)w的知識體系，本質(zhì)上要歸咎于知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)所蘊含的邏輯思辨訓(xùn)練和價值理性指涉。小學(xué)創(chuàng)客教育要依托“最有價值的知識”，凝聚于學(xué)生自主探索與動手創(chuàng)造意識，在批判性思維、發(fā)散思維、逆向思維交互下推動小學(xué)生創(chuàng)新思維的生成。

4.自主探究的生成

面對小學(xué)教育衍生的“脫域”問題，小學(xué)要采取有效行動凸顯教師課堂的核心教學(xué)理念，重視波蘭尼意義上的“緘默知識”，學(xué)生自主探究活動的“歸真”意蘊，同時消解生成過程的價值流變與實踐桎梏傾向。自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動獨立完成學(xué)習(xí)，形成必要的基礎(chǔ)知識的重要手段。自主探究是以自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)進行自主創(chuàng)新探索的活動。創(chuàng)客教育強調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和自主探究能力[14]。小學(xué)創(chuàng)客教育的探究活動建立在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新探索意識和學(xué)習(xí)探究能力。小學(xué)要擺正位置，均衡投入與重點引導(dǎo)并舉，引進富有“創(chuàng)客精神”的優(yōu)秀師資，并開發(fā)創(chuàng)客文化的課程資源，最終高效推進小學(xué)創(chuàng)客教育，促進學(xué)生自主探究的創(chuàng)新發(fā)展。

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[作者：楊翠（1985-），女，河南安陽人，韶關(guān)學(xué)院教師教育學(xué)院，講師，碩士。]

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