王琳

【摘 要】“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為教研共同體發(fā)展提供了客觀條件，但是，由于共同體環(huán)境生態(tài)與個性化教研需求不匹配等原因，沒有實現(xiàn)預期目標。因此，教研共同體必須通過樹立“互聯(lián)網(wǎng)+”思維，重構(gòu)“共同體”生態(tài);盤活各種資源，重構(gòu)共同體交互生態(tài);用好海量數(shù)據(jù)，重構(gòu)共同體評價生態(tài)，實現(xiàn)教育高效率、高質(zhì)量“脫貧”。

【關鍵詞】教研共同體 交互生態(tài) 評價生態(tài)

互聯(lián)網(wǎng)為各行各業(yè)的發(fā)展帶來了新的模式，也改變著教育的生態(tài)，如教育場域時空的變革、教育方式方法的變革、教育研修研討模式的變革等。在這樣的大背景下，依托教研共同體提升薄弱學校教學質(zhì)量，必然要走出傳統(tǒng)的運轉(zhuǎn)模式，重構(gòu)新的共同體流轉(zhuǎn)生態(tài)，實現(xiàn)教育高效率、高質(zhì)量“脫貧”。

一、盤活各種資源，重構(gòu)共同體交互生態(tài)

曾經(jīng)，“送教下鄉(xiāng)、送課到?！?是共同體教研的基本運行模式，是提升薄弱學校教學質(zhì)量的常規(guī)手段，但是，一學期甚至一學年一次的“送”，猶如久旱土地上的毛毛雨，作用微乎其微?；ヂ?lián)網(wǎng)為加大研討密度和多元互動提供了客觀條件，但是“互聯(lián)網(wǎng)+教研”技術環(huán)境的全覆蓋，似乎并沒有產(chǎn)生與之相匹配的預期效果。導致這一結(jié)果的主要原因是共同體教研環(huán)境生態(tài)與個性化教研需求不相匹配[1]：共同體作為有組織的團隊可以進行統(tǒng)一的技術環(huán)境、有組織的推送、有組織的互動，這樣以組織手段將教師卷入的同時未免有“漫灌”之嫌，當“漫灌”的資源不與被幫扶對象內(nèi)需吻合時，受教者熱情不高、參與度不高，再加上時間和空間的錯位、教師個體技術層面的問題等，必然降低目標的達成度，改變的唯一路徑是重構(gòu)共同體教研生態(tài)。

1. 專業(yè)平臺與大眾社媒相輔相成

專業(yè)的技術支持系統(tǒng)可幫助共同體實現(xiàn)異地同堂、遠程互動，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的共建共享，用好專項平臺是共同體發(fā)揮質(zhì)量促進作用的基本路徑，但是，共同體良好交互生態(tài)的重構(gòu)不能只限于專業(yè)平臺，也要充分發(fā)揮微信、QQ等的作用。因為與專業(yè)技術平臺相比，大眾社媒更能突破時空的限制，互動更有即時性和針對性，用起來更方便、快捷。這種具有全民性、時效性的常規(guī)社交媒介，可以讓共同體成員隨時分享、隨時請教、隨時討論。作為輔助媒介，其靈活性能夠快速滿足教師的個性化需求。這些看似碎片化的隨機研討，對受教者來說是“滴灌”，是“主動吸取”;對施教者來說，是精準幫扶，是雪中送炭。這樣的交流和互動，也許每一次用時并不長，解決的問題也很小，但是，它的即時、高頻、自主，也會集腋成裘、聚沙成塔，對營造共同體的教研氛圍，加大共同體信息流轉(zhuǎn)的速度和密度，對共同體多元互動樣態(tài)的構(gòu)建發(fā)揮著重要作用。

2. 大組群與小團體共織網(wǎng)絡

提升薄弱學校教學質(zhì)量教研共同體，多是以教育行政部門為行動主導、以教科研部門為專業(yè)引領、以教育信息化為技術支持、以薄弱學校為扶貧對象而開展的教育扶貧團體。共同體基本運轉(zhuǎn)方式大致分為兩類：一類是線上的遠程教學，即異地課堂和研討;另一類是空間數(shù)字資源庫的建設和使用，包含但不僅限于教學視頻、教學設計、檢測試題、論文案例等。人、物、信息流轉(zhuǎn)就形成一個大的空間場域，構(gòu)成了教研共同體的基本生態(tài)環(huán)境。要讓這個空間場域更活躍，交互更多元，密度更大，構(gòu)建更好的教研生態(tài)，僅靠大團隊有組織的活動是不夠的，應該生成更多的小團隊。相對于“大部隊”，“小分隊”的活動更機動、靈活，活躍度也會更高。當然，小團隊的組建應該是民主的，可以是學科的分組、年級的建群、強弱的搭配、老少的結(jié)合，可以是“組織配對”，也可以是“自由戀愛”。這樣的“團內(nèi)團”“群內(nèi)群”，可以打破資源“漫灌”的局面，更好地實現(xiàn)“滴灌”。如果把共同體常規(guī)的兩類運轉(zhuǎn)形式比作“套餐”和“自助餐”，那么小團隊的互動差不多是“點餐”。“點餐”是“我要吃、我想吃”，主動索取，何愁吃不下去?！叭汀辈⑴e，資源輸送才有價值，多元交互才能更好地發(fā)生，網(wǎng)狀研討才能高密度、全覆蓋。

3. 有組織與無組織共建常態(tài)

提高共同體的幫扶實效，必須解決的問題是互動的常態(tài)化，“天上飄著三兩朵云彩，偶爾落幾滴細雨”式的研討和指點是沒有效果的。交互的加密僅靠組織維持是不行的，也不夠科學，因為過多的組織活動和任務指派會滋生應付心理、厭煩情緒，也會打亂教師正常的教學秩序。有組織活動和無組織互動相結(jié)合才是有效途徑。

有組織活動“有數(shù)有度”。有組織的全員活動要有一定的密度，要有數(shù)量上的保證，才能將共同體成員真正卷入，但是也要把握好“度”。過量的組織性介入與干預會讓教師疲于應付，會擠掉個體獨立消化和思考的時間，也會影響共同體成員正常的教學節(jié)奏。當然，個體使用共同體數(shù)字空間要成常態(tài)、成習慣，這個靠平臺數(shù)據(jù)反饋足以把握和掌控。

無組織研討“無度無限”。無組織研討能夠最大限度地促成共同體研討常態(tài)化生態(tài)環(huán)境的形成。自發(fā)的研討行為可以在大團隊內(nèi)，可以在小群組內(nèi)，也可以在個體之間自由發(fā)起、自主研究，不存在任何時間、空間、人員、數(shù)量方面的限制，不要求一定留下研討的數(shù)據(jù)，當然，也鼓勵留下軌跡，分享經(jīng)驗，以便于他人學習和借鑒。

有組織有度，無組織無限，二者結(jié)合，使得信息流轉(zhuǎn)常態(tài)化、專家指導常態(tài)化、個體互動常態(tài)化，多元交互的新生態(tài)系統(tǒng)才能建設起來。

二、用好海量數(shù)據(jù)，重構(gòu)共同體評價生態(tài)

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”技術支撐系統(tǒng)的海量記錄、存儲、分析功能，為評價提供了數(shù)據(jù)支持，但是，不能只是簡單地把數(shù)據(jù)用成“數(shù)量”，數(shù)據(jù)不能只用作終結(jié)性評價。數(shù)據(jù)的使用要做到以下兩點。

1. 把握大數(shù)據(jù)核心價值，評價重在導航

大數(shù)據(jù)的核心應用價值是分析和預測[2]。在應用方向上，大數(shù)據(jù)技術的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在通過對海量數(shù)據(jù)進行模型構(gòu)建，挖掘事物的變化規(guī)律，準確預測事物發(fā)展趨勢，并進行及時有效的干預。對共同體而言，大數(shù)據(jù)的核心價值在于借助“互聯(lián)網(wǎng)+教育”技術支持系統(tǒng)，匯聚數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進行分析、判斷，客觀了解被幫扶學校和個體教師的成長進程，預測后期成果走向，科學制訂下一步的行動計劃。 數(shù)據(jù)分析按照兩個軌道進行：一是面向全體，通過對數(shù)據(jù)聚類、分類、關聯(lián)、相關性、判別、比較、偏差等參數(shù)的分析，了解群體的整體水平，形成分析報告和面向薄弱學校的教育質(zhì)量地圖，進而根據(jù)總體質(zhì)量需求，制訂相應的策略，匯聚相應的資源，專項推送。二是面向個體教師，分析共同體內(nèi)每一位教師的數(shù)據(jù)，從活動軌跡和微觀行動中，客觀把握教師的能力水平以及學科素養(yǎng)水平，形成診斷分析報表，指導教師制訂后期行動規(guī)劃，并依據(jù)規(guī)劃，定向推送資源。

2. 深挖大數(shù)據(jù)多元價值，評價驅(qū)動成長

以密度促消費。共同體的生態(tài)建設，要借助數(shù)據(jù)促“消費”，加大消費的密度?！懊芏取卑▊€體使用平臺的密度和共同體對個體的評價密度。大數(shù)據(jù)不同于傳統(tǒng)的隨機抽樣，它采集的是全樣本的、即時的數(shù)據(jù)，能夠跟蹤記錄個體所有的行動軌跡，這就為共同體的過程管理提供了客觀科學的數(shù)據(jù)支撐。共同體的評價要發(fā)揮大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，用好動態(tài)數(shù)據(jù)，縮短評價的間距，加大評價的密度，借助評價密度推高使用密度，促使共同體成員養(yǎng)成借力“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺的習慣，養(yǎng)成消費共同體資源的習慣，以“消費”促觀念更新，以“消費”促質(zhì)量提升，以“消費”促平臺建設，以“消費”促教師的共同成長。

以效度育智慧。密度評價是基礎層次的，如前文所述，分析評判導航才是大數(shù)據(jù)的核心價值。數(shù)據(jù)時代，教師應該具有教學領域的數(shù)據(jù)智慧，即洞悉教育數(shù)據(jù)之間的關聯(lián)并應用教育數(shù)據(jù)的能力，具體表現(xiàn)在學會收集學生數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，依據(jù)數(shù)據(jù)進行自我評價、進行學習效果評判和預測、進行教學規(guī)劃和自我成長規(guī)劃。因此，共同體的評價要讓教師樹立“效度”意識，要組織評價與自我評價相結(jié)合，要通過培訓、實戰(zhàn)等方式培養(yǎng)教師收集、分析大數(shù)據(jù)的能力，在應用大數(shù)據(jù)的過程中培養(yǎng)共同體成員的數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)智慧，這些智慧不光是共同體的生長力，更是薄弱學校的持續(xù)永動機。

參考文獻

[1] 王星，李懷龍.區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”模式設計與實驗模擬[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2018（2）：83-93.

[2] 余勝泉，李曉慶.基于大數(shù)據(jù)的區(qū)域教育質(zhì)量分析與改進研究[J].電化教育研究，2017（7）：5-12.

本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點課題“互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下跨區(qū)域同步教學對教育生態(tài)的重構(gòu)研究”（課題編號：DCA190331）的子課題“縣級教研共同體有效提升薄弱學校教學質(zhì)量的管理模式研究”的研究成果。

（作者單位：江蘇省邳州市實驗小學）

責任編輯：李莎

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