□江狄龍

在統(tǒng)編教材“三位一體”理念的推動(dòng)下，課外閱讀指導(dǎo)受到了空前的重視。但是，在整本書(shū)閱讀指導(dǎo)中，注重知識(shí)獲取、內(nèi)容理解、情感體悟的多，指向思維培養(yǎng)的少。如何在“閱讀”這一語(yǔ)文活動(dòng)中，既提升學(xué)生的語(yǔ)言能力，又發(fā)展學(xué)生的思維能力呢？筆者認(rèn)為，閱讀工具的開(kāi)發(fā)與運(yùn)用是一個(gè)有價(jià)值的研究方向。教師可以綜合考量學(xué)生年段、文本特點(diǎn)、策略要求等因素，設(shè)計(jì)多樣化的閱讀工具，并依托這些閱讀工具開(kāi)展閱讀指導(dǎo)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)閱讀技能演練場(chǎng)，提升學(xué)生的思維能力。

一、開(kāi)發(fā)海報(bào)類(lèi)閱讀工具，在視覺(jué)引導(dǎo)中發(fā)展思維

海報(bào)往往通過(guò)文字、圖片等元素的整合設(shè)計(jì)，形成視覺(jué)沖擊，吸引人們的注意力，達(dá)到傳遞有效信息的目的。海報(bào)作為一種閱讀工具時(shí)，通常張貼在教室、圖書(shū)館等閱讀空間中。它在表現(xiàn)形式上注重趣味性和新穎性，在內(nèi)容設(shè)計(jì)上注重閱讀策略和技能的傳授。

（一）呈現(xiàn)多層路徑，發(fā)展思維條理性

海報(bào)可以通過(guò)圖文結(jié)合的形式，有重點(diǎn)、分步驟地向?qū)W生傳授閱讀策略。教師在設(shè)計(jì)策略型海報(bào)時(shí)，要了解學(xué)生原有的閱讀水平及策略訓(xùn)練的要點(diǎn)，圍繞學(xué)情，依據(jù)文本特點(diǎn)整理思路，給學(xué)生提供明白易懂的閱讀指導(dǎo)路徑，也就是呈現(xiàn)閱讀思維逐漸推進(jìn)的過(guò)程。海報(bào)中的內(nèi)容要將閱讀活動(dòng)劃分為可行的步驟，幫助處于練習(xí)階段的學(xué)生輕松自信地學(xué)習(xí)新的技能，訓(xùn)練思維力。如圖1所示的“圖像化策略海報(bào)”就用形象的圖標(biāo)和精練的關(guān)鍵詞將抽象的概念轉(zhuǎn)化為具體的操作步驟。學(xué)生可以循著海報(bào)呈現(xiàn)的路徑，一步一步展開(kāi)“想象”。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生將獲取的操作性知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的閱讀實(shí)踐行為，思維層級(jí)逐步從簡(jiǎn)單的識(shí)記、理解上升到了應(yīng)用。

圖1

同樣地，教師也可以設(shè)計(jì)“提問(wèn)策略”“批注策略”等其他策略型海報(bào)。一般來(lái)說(shuō)，一張海報(bào)指向一種閱讀策略，要做到主題凸顯，路徑清晰。學(xué)生能夠快速獲取海報(bào)上的關(guān)鍵信息，通過(guò)可視化的路徑引導(dǎo)，完成閱讀策略從概念理解到具體應(yīng)用的轉(zhuǎn)化過(guò)程，從而提升思維的條理性。

（二）提供多類(lèi)信息，發(fā)展思維遷移性

教師還可以設(shè)計(jì)整組主題海報(bào)，提供多種類(lèi)型的信息，幫助學(xué)生在快速獲取、積極處理信息的過(guò)程中形成自己的觀(guān)點(diǎn)并做出合理的解釋。

如，在《世界經(jīng)典神話(huà)與傳說(shuō)》整本書(shū)閱讀指導(dǎo)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“中國(guó)神話(huà)”有自己的認(rèn)知，但是對(duì)“世界神話(huà)”沒(méi)有形成概念。于是，圍繞“世界神話(huà)”這一主題設(shè)計(jì)了一組海報(bào)，呈現(xiàn)世界上不同地區(qū)的人類(lèi)祖先的世界觀(guān)，幫助學(xué)生建構(gòu)“世界神話(huà)”的概念（如表1）。

表1

這些海報(bào)上，圖畫(huà)占據(jù)大部分版面。形象的畫(huà)面、鮮明的色彩給學(xué)生以視覺(jué)上的震撼。通過(guò)觀(guān)察這組海報(bào)，學(xué)生借助想象來(lái)理解“神話(huà)”：神話(huà)是人類(lèi)祖先感知世界的方式，是人類(lèi)祖先對(duì)自然萬(wàn)物的闡述。不同的地域的人類(lèi)祖先創(chuàng)造了不同的神話(huà)。

在此基礎(chǔ)上，教師呈現(xiàn)一張有關(guān)“世界神話(huà)分布情況”的海報(bào)。這張海報(bào)的主體是一張世界地圖，在相應(yīng)位置標(biāo)貼“中國(guó)神話(huà)”“希臘神話(huà)”“埃及神話(huà)”“北歐神話(huà)”等關(guān)鍵詞，用直觀(guān)的圖文信息幫助學(xué)生理解“因?yàn)榈乩砦恢煤蜕罘绞降牟町?，世界各大洲的人?lèi)祖先創(chuàng)造了不同的神話(huà)體系”，從而利用自己的知識(shí)圖譜建構(gòu)起對(duì)世界神話(huà)的認(rèn)知。

二、開(kāi)發(fā)導(dǎo)讀單類(lèi)閱讀工具，在頭腦風(fēng)暴中發(fā)展思維

導(dǎo)讀單，是指教師依據(jù)學(xué)情，依托文本，根據(jù)年段閱讀要求，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)出來(lái)用于閱讀指導(dǎo)的單子，它能訓(xùn)練學(xué)生開(kāi)展有策略的自主閱讀?？茖W(xué)、合理、創(chuàng)意地開(kāi)發(fā)導(dǎo)讀單作為閱讀指導(dǎo)的工具，可以改變學(xué)生閱讀時(shí)思維渙散的狀態(tài)，用具有思維張力的問(wèn)題讓學(xué)生的思維聚焦，使閱讀更深入，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升。

（一）開(kāi)展多維對(duì)比，培養(yǎng)思維深刻性

要想提升閱讀思維力，就要擺脫單純依靠感性思維的狀態(tài)，避免受到經(jīng)驗(yàn)主義的影響。理性思維參與的程度越深，思維能力便越強(qiáng)?！氨容^”是一種很好的認(rèn)識(shí)問(wèn)題的方法，是思維發(fā)展的必由之路，能確定事物的異同關(guān)系。因此，在閱讀活動(dòng)中，“比較”可以作為一種促進(jìn)學(xué)生閱讀理解和思考辨析的重要手段。教師在導(dǎo)讀單中設(shè)計(jì)聯(lián)結(jié)比較的內(nèi)容，能提升學(xué)生思維的深刻性。

《中國(guó)民間故事》《中國(guó)神話(huà)故事》《安徒生童話(huà)》等書(shū)籍都是由多個(gè)單篇故事組合而成的。這類(lèi)書(shū)中，同一種動(dòng)物（人物）在不同文本中呈現(xiàn)出來(lái)的形象、特點(diǎn)不盡相同。教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用導(dǎo)讀單，讓不同文本中的信息聯(lián)結(jié)在一起，比較異同，辨證思考，幫助學(xué)生看到不同形象之間的聯(lián)系及區(qū)別（如圖2）。

圖2

在導(dǎo)讀單的引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)閱讀分析，發(fā)現(xiàn)在非洲不同地區(qū)人們的眼中，兔子的角色定位是不一樣的。故事中的兔子，一只聰明謹(jǐn)慎，值得夸贊，另一只狡猾自私，遭人唾棄。這樣的比較閱讀，能將學(xué)生的閱讀思維往更深層次推進(jìn)，使其在比較中開(kāi)闊眼界，提升分析能力。

（二）調(diào)動(dòng)多重視角，培養(yǎng)思維辨證性

在《世界經(jīng)典神話(huà)與傳說(shuō)》導(dǎo)讀課上，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)人物形象的感知和對(duì)故事內(nèi)涵的理解，教師選擇《法厄同》這個(gè)神話(huà)故事，設(shè)計(jì)了一個(gè)有思維張力的問(wèn)題。

情節(jié)回顧：法厄同是太陽(yáng)神的兒子。為了向世人證明自己的身份，他懇求父親把太陽(yáng)車(chē)借給自己。由于自己的能力無(wú)法駕馭太陽(yáng)車(chē)，他從空中掉落摔死了……

評(píng)價(jià)視角：

觀(guān)點(diǎn)一：太陽(yáng)神為法厄同的死負(fù)責(zé)，因?yàn)樗烟?yáng)車(chē)借給了法厄同。

觀(guān)點(diǎn)二：法厄同為自己的死負(fù)責(zé)，是他自己要駕駛太陽(yáng)車(chē)，自不量力。

觀(guān)點(diǎn)三：人世間的某些人為法厄同的死負(fù)責(zé)，因?yàn)樗麄兂靶Ψǘ蛲?，侮辱他的母親，所以法厄同才想要證明自己是神的兒子。

思考問(wèn)題：你覺(jué)得誰(shuí)該為法厄同的死負(fù)責(zé)？

這個(gè)問(wèn)題激活了學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)。他們回顧悲劇產(chǎn)生的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)有很多人都對(duì)法厄同一步步走向死亡或多或少產(chǎn)生過(guò)影響。但是，深入分析可以發(fā)現(xiàn)，這些觀(guān)點(diǎn)都可以從另一個(gè)角度進(jìn)行解讀。比如，太陽(yáng)神的確把太陽(yáng)車(chē)借給了法厄同，那是因?yàn)樗麗?ài)子心切，經(jīng)不住法厄同的軟磨硬泡。又如，人世間嘲笑法厄同的人確實(shí)做得不對(duì)，但也不足以讓法厄同用這種超出自己能力的方式證明自己。如此，從不同的角度解讀同一個(gè)故事，分析同一個(gè)角色，促進(jìn)了學(xué)生辨證思維的發(fā)展。

三、開(kāi)發(fā)卡牌類(lèi)閱讀工具，在游戲活動(dòng)中發(fā)展思維

卡牌，顧名思義，是指以卡紙為材料設(shè)計(jì)并制作的一種卡片或者紙牌?？ㄅ祁?lèi)工具的使用可以使閱讀活動(dòng)帶有游戲的元素，變得更具趣味性、探索性和創(chuàng)造性，因?yàn)橄矏?ài)游戲是兒童的天性，在游戲情境中，他們的閱讀參與度更高，獲得感也更強(qiáng)。

（一）設(shè)計(jì)多彩游戲，訓(xùn)練思維創(chuàng)新性

在《世界經(jīng)典神話(huà)與傳說(shuō)》閱讀指導(dǎo)活動(dòng)中，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)了一組名為“諸神之戰(zhàn)”的游戲卡牌（如圖3）。這組卡片主要有“神奇人物卡”“神奇寶物卡”和“神奇動(dòng)物卡”三種類(lèi)型?！吧衿嫒宋锟ā鄙铣尸F(xiàn)的是世界各神話(huà)體系中神話(huà)人物的基本信息，如名字、稱(chēng)號(hào)、武器、法術(shù)、殺傷力等?！吧衿鎸毼锟ā鄙铣尸F(xiàn)的則是神話(huà)故事中出現(xiàn)的神奇法寶，比如“雷神之錘——米約爾尼爾”?！吧衿鎰?dòng)物卡”上呈現(xiàn)的是神話(huà)故事中具有神奇色彩的動(dòng)物，比如印度神話(huà)中的“卡利亞”。

圖3

學(xué)生利用這三類(lèi)卡片開(kāi)展“諸神之戰(zhàn)”游戲，讓這些神奇人物輪番上場(chǎng)，利用各自的寶物和動(dòng)物進(jìn)行“戰(zhàn)斗”，比一比誰(shuí)更厲害。學(xué)生甚至可以自己創(chuàng)造游戲規(guī)則，充分利用書(shū)本中的信息，進(jìn)行再創(chuàng)作。

游戲卡片的自主設(shè)計(jì)激活了學(xué)生內(nèi)在的閱讀動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生更加積極主動(dòng)地投入閱讀中。在設(shè)計(jì)卡片的過(guò)程中，學(xué)生需要從書(shū)中提取相關(guān)信息并進(jìn)行分析、概括，鍛煉了閱讀技能，培養(yǎng)了主動(dòng)思考、積極創(chuàng)新的思維品質(zhì)。而利用卡片進(jìn)行游戲，促使學(xué)生充分開(kāi)展想象、分析、評(píng)判等思維活動(dòng)，重溫了故事情節(jié)，加深了對(duì)人物的理解，鍛煉了思維能力。

（二）創(chuàng)設(shè)多元角色，訓(xùn)練思維系統(tǒng)性

除了游戲卡，教師還可使用“角色卡”開(kāi)展閱讀分享活動(dòng)。如在讀后指導(dǎo)課上，用“角色卡”（如圖4）進(jìn)行分組，開(kāi)展交流活動(dòng)。

圖4

這些“角色卡”的背后是一個(gè)個(gè)閱讀策略。比如，“問(wèn)題大師”指向的是提問(wèn)策略，而“聯(lián)結(jié)高手”指向的則是聯(lián)結(jié)策略。這些卡片賦予學(xué)習(xí)小組中每位組員以不同的角色。每個(gè)角色有自己的特點(diǎn)，有的甚至有口頭禪。學(xué)生因而有了強(qiáng)烈的代入感，在閱讀分享活動(dòng)中更易投入，熟悉了各種閱讀策略，發(fā)展了自己的閱讀思維。

通過(guò)多次分組，教師讓每個(gè)學(xué)生都可以體驗(yàn)不同的角色，感受角色背后的策略和思維，閱讀時(shí)不再局限于一種策略，而是根據(jù)需要進(jìn)行綜合運(yùn)用。

綜上，思維的培育應(yīng)存在于閱讀指導(dǎo)活動(dòng)的全過(guò)程。教師要重視閱讀工具的開(kāi)發(fā)和使用，充分利用其可視化、聚焦化、游戲化的特點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀策略，發(fā)展學(xué)生的閱讀思維。