摘? ?要

針對(duì)傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)忽視學(xué)生學(xué)情差異，閱讀教學(xué)效能相對(duì)不高的現(xiàn)狀，教師可采取“前置性補(bǔ)償”措施，堅(jiān)持“以學(xué)定教”，精準(zhǔn)確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，補(bǔ)償學(xué)生在知識(shí)基礎(chǔ)、方法經(jīng)驗(yàn)、心理品質(zhì)和情感態(tài)度等方面的疏漏與不足，以消除新知識(shí)學(xué)習(xí)的干擾性因素，讓學(xué)習(xí)真正在課堂發(fā)生，提升整體閱讀教學(xué)效能。具體在英語閱讀教學(xué)中應(yīng)遵循目標(biāo)性原則、趣味性原則、銜接性原則、適度性原則，在學(xué)生興趣低落處進(jìn)行“激趣補(bǔ)償”，在學(xué)生知識(shí)缺漏處進(jìn)行“認(rèn)知補(bǔ)償”，在學(xué)生學(xué)習(xí)障礙處進(jìn)行“心理補(bǔ)償”，在學(xué)生思維提升處進(jìn)行“支架補(bǔ)償”以及在學(xué)生文化失語處進(jìn)行“文化補(bǔ)償”。

關(guān)鍵詞

英語教學(xué)? 前置性? 補(bǔ)償教學(xué)? 教學(xué)效能

在“以生為本”成為新課改共識(shí)的今天，傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)模式的負(fù)效作用日益凸顯。比如，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)忽視學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備、技能累積和心理品質(zhì)的個(gè)體差異，按照統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度安排，采取班級(jí)集體授課形式，閱讀以文本為中心，以提升應(yīng)試能力為目標(biāo)。在此模式下，學(xué)生普遍存在參與度不高、缺乏閱讀興趣、思考深度不夠等問題。事實(shí)上，教師面對(duì)的學(xué)生是差異性群體，課堂教學(xué)應(yīng)充分考慮學(xué)情的“前置性”差異。在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師如果能夠根據(jù)閱讀內(nèi)容和學(xué)情差異創(chuàng)造性地運(yùn)用“前置性補(bǔ)償”，堅(jiān)持“以學(xué)定教”，給學(xué)生提供必要的輔導(dǎo)和指引，幫助學(xué)生進(jìn)入新知識(shí)的探究學(xué)習(xí)，這將有助于提高整體閱讀教學(xué)效能。

一、“前置性補(bǔ)償”的內(nèi)涵及其價(jià)值指向

在教學(xué)論意義上，“前置”是指教師在進(jìn)行新知識(shí)講授之前，提前設(shè)計(jì)和安排必要的教學(xué)準(zhǔn)備、組織技術(shù)等。“補(bǔ)償”是指教師針對(duì)干擾新知識(shí)學(xué)習(xí)的不利因素，采取彌補(bǔ)缺陷的措施，以抵消學(xué)生學(xué)習(xí)障礙及教學(xué)損耗?！扒爸眯匝a(bǔ)償”可理解為：教師以教學(xué)目標(biāo)為中心，綜合考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情差異等因素，精準(zhǔn)確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，積極補(bǔ)償學(xué)生在知識(shí)基礎(chǔ)、方法經(jīng)驗(yàn)、心理品質(zhì)和情感態(tài)度等方面的疏漏與不足，以消除新知識(shí)學(xué)習(xí)的干擾性因素，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和潛能，提升教學(xué)效能的行為。

從內(nèi)涵上看，前置性補(bǔ)償不同于預(yù)習(xí)和導(dǎo)學(xué)案。預(yù)習(xí)與前置性補(bǔ)償?shù)膮^(qū)別表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是預(yù)習(xí)以“好教”為目標(biāo)，目的是輔助教師更好地完成預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，而前置性補(bǔ)償以“好學(xué)”為目標(biāo)，以學(xué)生為中心整合教學(xué)環(huán)節(jié);二是預(yù)習(xí)由學(xué)生課前自主進(jìn)行，約束性較差，大多數(shù)學(xué)生的預(yù)習(xí)過程只是對(duì)新知識(shí)的瀏覽、初識(shí)，而前置性補(bǔ)償是教師在充分進(jìn)行學(xué)情評(píng)估基礎(chǔ)上的反思性教學(xué)設(shè)計(jì)，具有明確的針對(duì)性、補(bǔ)償性特征。前置性補(bǔ)償與導(dǎo)學(xué)案在理念上有相通之處，但也存在根本區(qū)別。導(dǎo)學(xué)案是對(duì)教學(xué)過程的全流程設(shè)計(jì)，包括從課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)到課后作業(yè)的全過程，是師生教學(xué)活動(dòng)的“路線圖”，它在提供教學(xué)指導(dǎo)的同時(shí)，也容易出現(xiàn)開放性不足，“教師牽著學(xué)生走”的現(xiàn)象[1]。而前置性補(bǔ)償視角下，教師不再是以自我為中心參閱相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)書目來制定教學(xué)計(jì)劃，而是由“俯視”轉(zhuǎn)換到“平視”，基于學(xué)生需求來設(shè)定教學(xué)過程。前置補(bǔ)償不僅讓教師更加明晰教學(xué)思路，而且強(qiáng)調(diào)積極的教學(xué)介入與干預(yù)，并基于此重塑教學(xué)流程。具體來說，前置性補(bǔ)償在英語閱讀教學(xué)中具有以下幾方面積極作用。

其一，前置性補(bǔ)償消除閱讀障礙。在英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生總會(huì)遇到各種各樣的障礙。比如，不熟悉閱讀材料的文化背景，知識(shí)儲(chǔ)備不足，缺乏興趣及產(chǎn)生畏難心理等。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，認(rèn)知行為受到多種因素的影響，其中認(rèn)知基礎(chǔ)與情感狀態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)效能影響最大。從影響程度上看，“認(rèn)知前提能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成度的影響為50%，情感的前提特征對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成度的影響占25%”[2]。為此，教師采取前置性補(bǔ)償措施，為閱讀教學(xué)做好鋪墊，有助于消除學(xué)生閱讀障礙。一方面，教師可以給予認(rèn)知補(bǔ)償，彌補(bǔ)學(xué)生知識(shí)掌握上的不足，幫助學(xué)生克服由于知識(shí)疏漏而造成的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足問題。例如，閱讀材料中有一句“Took a French leave”，學(xué)生理解起來比較困難，因?yàn)檫@涉及到一個(gè)認(rèn)知前提，即18世紀(jì)的法國人性情浪漫，在很多社交活動(dòng)中常常不辭而別，因此英語中用“take French leave”來代替不辭而別。如果教師及時(shí)補(bǔ)償這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生就能跨越障礙更加深入地理解材料。另一方面，教師可以給予情感補(bǔ)償，讓閱讀與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活勾連，激發(fā)閱讀興趣。其中，激趣就是典型的情感補(bǔ)償。比如，在人教版英語Can You Play The Guitar單元閱讀教學(xué)中，很多教師直接運(yùn)用吉他伴唱的形式引入，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒情感投入。

其二，前置性補(bǔ)償促進(jìn)知識(shí)遷移。皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體知識(shí)不斷累積遞進(jìn)的過程，教師如果能夠充分利用學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)新舊知識(shí)之間的互動(dòng)對(duì)話，將大幅提升學(xué)生掌握和生成新知識(shí)的速率和質(zhì)量[3]。奧蘇伯爾也認(rèn)為，“影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”[4]?；诖耍岢隽恕跋刃薪M織者”理論。先行組織者即先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種中介性材料，其作用是在學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)習(xí)任務(wù)之間搭建起溝通的橋梁，用舊知引導(dǎo)學(xué)生探究新知，促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的正向遷移。比如，很多教師在閱讀教學(xué)前提醒學(xué)生，注意but，however，yet等詞語，因?yàn)檫@隱藏著作者的寫作目的以及自己的態(tài)度與立場(chǎng)。在接下來的閱讀中，學(xué)生就會(huì)形成“先行組織策略”，這可以幫助學(xué)生在面對(duì)不同閱讀材料時(shí)形成遷移效應(yīng)。特別是在長(zhǎng)期訓(xùn)練下，正向遷移效應(yīng)更加明顯。

其三，前置性補(bǔ)償導(dǎo)向深度閱讀。布魯姆認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知目標(biāo)是多維度的，可以分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等方面，前兩個(gè)目標(biāo)是低階思維，后四個(gè)是高階思維。低階思維對(duì)應(yīng)于淺層閱讀，高階思維的養(yǎng)成則需要深度閱讀，而深度閱讀必須經(jīng)過多重學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)和深度思考加工。為此，教師可以通過前置性補(bǔ)償，有意識(shí)地建構(gòu)教學(xué)支架，將閱讀導(dǎo)向高階思維。比如，教師可以將“閱讀什么”“怎么閱讀”和“讀會(huì)什么”三層教學(xué)框架嵌入教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生層層深入文本，最終走向深度閱讀。“閱讀什么”是指教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)合理、有的放矢地設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，以目標(biāo)驅(qū)動(dòng)深度閱讀;“怎么閱讀”是教師應(yīng)基于學(xué)情推斷學(xué)生可能遇到的困難，引導(dǎo)學(xué)生選擇合適且靈活多樣的閱讀方法，以方法支撐深度閱讀;“讀會(huì)什么”是教師對(duì)閱讀教學(xué)所要達(dá)到目標(biāo)的綜合把握，是對(duì)英語學(xué)科素養(yǎng)是否有效落實(shí)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，教師以標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)領(lǐng)閱讀，最終促進(jìn)學(xué)生英語語言及文化的深度學(xué)習(xí)。

二、英語閱讀教學(xué)“前置性補(bǔ)償”的設(shè)計(jì)原則

前置性補(bǔ)償本質(zhì)上是教師為順利組織課堂教學(xué)進(jìn)行的輔助設(shè)計(jì)，目的是提升閱讀教學(xué)效能。為了使前置性補(bǔ)償措施在后續(xù)閱讀教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮最大效用，其設(shè)計(jì)須遵循以下原則。

1.目標(biāo)性原則

前置性補(bǔ)償目的是什么？學(xué)生需要補(bǔ)償什么？這是教師首先需要思考的問題。前置性補(bǔ)償作為一種先行組織策略，“其目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，指向?qū)W生知識(shí)、技能的提升與態(tài)度、習(xí)慣、情感的培養(yǎng)等方面，為課堂教學(xué)做好充分的準(zhǔn)備”[5]。每一個(gè)英語閱讀教學(xué)單元，都對(duì)應(yīng)著不同的教學(xué)目標(biāo)，也設(shè)置了不同層次的重點(diǎn)與難點(diǎn)。因此，針對(duì)學(xué)生差異化的需要，教師要有不同的補(bǔ)償內(nèi)容設(shè)計(jì)。把握目標(biāo)性原則，它要求教師將前置性補(bǔ)償作為課前備課的重要部分，保持補(bǔ)償目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)的一致性，在深入分析閱讀文本基礎(chǔ)上，抓住教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)和突破點(diǎn)，詳實(shí)勾劃出教學(xué)過程中可能存在的障礙，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的先行組織策略，讓課堂教學(xué)有據(jù)可循，優(yōu)質(zhì)高效地達(dá)成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。

2.趣味性原則

英語閱讀是知識(shí)性與趣味性的統(tǒng)一。趣味是知識(shí)學(xué)習(xí)的先導(dǎo)，也是提升知識(shí)學(xué)習(xí)效能的心理學(xué)基礎(chǔ)。因此，教師設(shè)計(jì)前置性補(bǔ)償時(shí)不能“就知識(shí)論知識(shí)”，而應(yīng)將其放在“大語言、大課堂”的背景下進(jìn)行研究，與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相勾連，這有利于貼近學(xué)生、引發(fā)共鳴。比如，在人教版高中英語必修三 Unit 1? Festival around the world閱讀教學(xué)中，如果教師只抓住“New words and expressions”教學(xué)目標(biāo)，循規(guī)蹈矩地按照Warming，Reading ，Grammar，Listening，Speaking and Writing等環(huán)節(jié)開展模式化教學(xué)，那就缺乏實(shí)踐性、生活性，學(xué)生閱讀興趣也難以提高。此時(shí)，教師可以運(yùn)用趣味性補(bǔ)償。比如，教師打破常規(guī)教學(xué)模式，以“Talk about the Chinese Spring festivals and social customs at festivals”為題，在課前準(zhǔn)備相關(guān)資料，按照Festivals，Date，How people Celebrate，culture connotation and social function等要素，引導(dǎo)學(xué)生注意自己身邊節(jié)日的文化意蘊(yùn)，這既可以打破思維定勢(shì)，又使學(xué)生獲得“生活無處不閱讀”的生命體驗(yàn)。

3.銜接性原則

前置性補(bǔ)償雖然不是閱讀教學(xué)內(nèi)容的全部，但卻起著拋磚引玉的關(guān)鍵作用。精心設(shè)計(jì)的前置性補(bǔ)償不能孤立于教學(xué)內(nèi)容之外，教師應(yīng)當(dāng)明確其提出的問題是與后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的開展高度相關(guān)且有效銜接。每個(gè)閱讀教學(xué)單元都有核心問題，它規(guī)定了閱讀教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，這些問題往往具有聯(lián)系性，教師在前置補(bǔ)償時(shí)必須關(guān)注這些問題，并在課堂上呈現(xiàn)，使之成為引領(lǐng)教學(xué)的亮點(diǎn)，提高課堂學(xué)習(xí)的有效性。比如，小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)了“I am，He is，You are”等句型，但到了高年級(jí)時(shí)就要真正使用謂語動(dòng)詞。此時(shí)，教師可以再次和學(xué)生溫習(xí)低年級(jí)的知識(shí)，并提醒學(xué)生即將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)與舊知識(shí)之間的差異。如教師提醒：同學(xué)們，我們以前學(xué)習(xí)過“am，is，are”等be動(dòng)詞，現(xiàn)在這節(jié)課就不能和句子中的謂語動(dòng)詞共用了，比如我們只能說“I work in Shanghai”，而不能說“I am work in Shanghai”，這是為什么呢？教師通過這個(gè)補(bǔ)償，從縱向關(guān)注新知識(shí)與舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，能夠把前后所學(xué)知識(shí)的差異性、銜接性展現(xiàn)出來，從而幫助學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成較為清晰的整體意識(shí)。

4.適度性原則

前置性補(bǔ)償也要適度，主要包括形式適宜、難度適宜、容量適宜等幾個(gè)方面。首先，補(bǔ)償形式要適宜。中小學(xué)生處于不同的發(fā)展階段，閱讀教學(xué)材料的體裁也具有差異性。因此，前置性補(bǔ)償在呈現(xiàn)形式上要與學(xué)生認(rèn)知水平相符，體現(xiàn)閱讀教學(xué)的多樣性。比如，教師不能因?yàn)槭褂们楦醒a(bǔ)償，就把閱讀課上成游戲課、表演課、音樂課。其次，補(bǔ)償難度要適宜。耶克斯-多德森定律（Yerks Dodson Law）表明，“動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)的性質(zhì)不同而不同，在比較簡(jiǎn)單的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升;而隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)”[6]。因此，前置性補(bǔ)償應(yīng)當(dāng)層層遞進(jìn)，教師引導(dǎo)入門時(shí)運(yùn)用較低難度的材料，在任務(wù)中段適當(dāng)加大難度，并針對(duì)不同閱讀基礎(chǔ)的學(xué)生進(jìn)行差別化設(shè)計(jì)，讓每位學(xué)生都能得到補(bǔ)償。第三，補(bǔ)償容量要適宜。核心教學(xué)任務(wù)應(yīng)當(dāng)占據(jù)大部分課堂教學(xué)時(shí)間，前置性補(bǔ)償?shù)暮诵哪繕?biāo)是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，精準(zhǔn)補(bǔ)償學(xué)生缺失的學(xué)習(xí)要素，因此補(bǔ)償容量應(yīng)該“少而精”。

三、英語閱讀教學(xué)中“前置性補(bǔ)償”的實(shí)施路徑

為了更加直觀地闡述英語閱讀教學(xué)中如何運(yùn)用前置性補(bǔ)償，本文選擇人教版高中英語選修八Unit 4 Pygmalion閱讀課為案例。須指出的是，教師的前置性補(bǔ)償策略不是課前行為，而是伴隨著教學(xué)的全過程，不受時(shí)間的限制，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都可靈活運(yùn)用。

1.在學(xué)生興趣低落處進(jìn)行“激趣補(bǔ)償”

Pygmalion是愛爾蘭劇作家蕭伯納創(chuàng)作的戲劇，故事講述的是語音學(xué)家希金斯（Higgins）和朋友匹克林上校（Pickering）打賭用街頭賣花女伊莉莎（Eliza）作實(shí)驗(yàn)，通過六個(gè)月改變她的語言和外表，將她改造為貴族小姐的故事。對(duì)于學(xué)生來說，可能存在閱讀興趣不高的問題。一方面，閱讀材料是戲劇文本，區(qū)別于傳統(tǒng)的英語閱讀文本，全文以臺(tái)詞對(duì)話形式呈現(xiàn)，學(xué)生可能存在閱讀習(xí)慣上的不適應(yīng)。另一方面，文本直接選自西方經(jīng)典文學(xué)作品，由于生活環(huán)境、人生閱歷、價(jià)值取向等存在差異，對(duì)于學(xué)生來說存在認(rèn)知上的隔閡，導(dǎo)致缺乏閱讀興趣。此時(shí)，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)前，須進(jìn)行激趣補(bǔ)償。例如，教師從皮格馬利翁效應(yīng)（The Pygmalion Effect）這個(gè)著名的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入，向?qū)W生介紹實(shí)驗(yàn)的過程與成果，即一個(gè)人對(duì)一件事的期望（expectation）以及欲望（desire）會(huì)對(duì)結(jié)果產(chǎn)生積極的影響，從而吸引學(xué)生將注意力轉(zhuǎn)移到閱讀文本，進(jìn)而了解故事梗概、主題和作者蕭伯納。高中生的好奇心和探究欲由此增強(qiáng)，所以激趣補(bǔ)償效果明顯。激趣補(bǔ)償最大的作用就是讓學(xué)生從漠視到聚焦，一旦有了興趣，學(xué)生自然會(huì)投入到閱讀活動(dòng)中。

2.在學(xué)生知識(shí)缺漏處進(jìn)行“認(rèn)知補(bǔ)償”

高中學(xué)生雖掌握了一定的語言知識(shí)和技能，但在知識(shí)儲(chǔ)備上也存在缺漏，缺乏相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備不利于提升教學(xué)效能。對(duì)此，教師要有意在教學(xué)過程中穿插補(bǔ)償相關(guān)知識(shí)。首先，補(bǔ)償戲劇知識(shí)?？梢岳幂^短的時(shí)間，給學(xué)生普及戲劇相關(guān)方面知識(shí)，包括與戲劇相關(guān)的語言、動(dòng)作、音樂等知識(shí)。同時(shí)，也可給學(xué)生觀看若干樣本戲，讓學(xué)生對(duì)戲劇這一獨(dú)特的文學(xué)形式有一個(gè)基本認(rèn)知。其次，補(bǔ)償語言知識(shí)。比如，本單元中while，once，if等引導(dǎo)的狀語從句是核心語法知識(shí)點(diǎn)，教師可以在教學(xué)前進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)償，把高中二年級(jí)學(xué)過的知識(shí)拿來溫習(xí)，打好知識(shí)基礎(chǔ)，幫助學(xué)生掃除語言理解障礙，讓其順利進(jìn)入新知識(shí)的學(xué)習(xí)。第三，補(bǔ)償歷史知識(shí)。這個(gè)故事是特定歷史背景下發(fā)生的典型情節(jié)，教師可以利用PPT適時(shí)展示作者蕭伯納的生平及其時(shí)代背景知識(shí)，讓學(xué)生在宏觀歷史情境中理解文本。

3.在學(xué)生學(xué)習(xí)障礙處進(jìn)行“心理補(bǔ)償”

心理學(xué)家阿德勒（Alfred Adler）認(rèn)為，“自卑感常會(huì)使人妄自菲薄，如果愈積愈多，還會(huì)成為生活中潛伏的暗流，使人形成我不行、我不如人的心理定勢(shì)，養(yǎng)成事情就是這樣、無他樣的錯(cuò)誤觀念”[7]。在自卑的學(xué)習(xí)心理下，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會(huì)被壓制。因此，前置性補(bǔ)償?shù)闹匾獌?nèi)容之一是進(jìn)行心理補(bǔ)償，幫助學(xué)生對(duì)抗、克服和超越學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的負(fù)面心理。在組織閱讀教學(xué)過程中，教師要成為一個(gè)善于觀察的“心理導(dǎo)師”，注重課堂氣氛的調(diào)節(jié)。比如在本單元教學(xué)過程中，學(xué)生在閱讀賣花女Eliza所經(jīng)歷的故事時(shí)，會(huì)產(chǎn)生“同感”“通情”等重要的心理情感，教師可以及時(shí)疏導(dǎo)引導(dǎo)，讓學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)深入閱讀的動(dòng)機(jī)。

4.在學(xué)生思維提升處進(jìn)行“支架補(bǔ)償”

學(xué)生思維能力欠缺通常體現(xiàn)為知識(shí)學(xué)習(xí)碎片，難以把握重點(diǎn)，難以形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)鏈條。這時(shí)候就需要教師幫助學(xué)生整理思維，給學(xué)生以示范，教給學(xué)生方法，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。此時(shí)，教師要善于利用“思維支架”進(jìn)行補(bǔ)償，讓學(xué)生形成整體認(rèn)知。可以進(jìn)行三個(gè)方面的補(bǔ)償：一是語言輸入支架。在語言知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過程中，教師要重點(diǎn)圍繞狀語從句、省略句、轉(zhuǎn)化句型等關(guān)鍵信息，反復(fù)提醒學(xué)生，將分散在不同閱讀段落中的知識(shí)點(diǎn)統(tǒng)籌起來，進(jìn)行歸類整理，形成超越于具體知識(shí)點(diǎn)的上位概念，上位概念可以幫助學(xué)生克服碎片化學(xué)習(xí)的弊端，加深學(xué)生的語篇理解能力。二是閱讀技能支架。比如，教師要及時(shí)總結(jié)、提出“5W”分析框架，即對(duì)于英語記敘文閱讀它主要包括故事、小說、歷史、傳記，閱讀可以從who，when，where，what，why這五個(gè)W開始，深入欣賞劇本中的動(dòng)人情節(jié)，感受到 Eliza，Higgins，Pickering 的不同個(gè)性特征，逐步加深閱讀體會(huì)，提升自身英語文學(xué)閱讀素養(yǎng)。三是語言輸出支架。教師可以適時(shí)開展戲劇復(fù)述（Retelling）、戲劇教學(xué)（Drama in education）活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)由語言輸入到輸出的轉(zhuǎn)換，提升學(xué)生的英語語言綜合運(yùn)用能力。

5.在學(xué)生文化失語處進(jìn)行“文化補(bǔ)償”

在文化意識(shí)方面，很多教師在閱讀完成后直接自我“總結(jié)升華”，再告訴學(xué)生閱讀要達(dá)到怎樣的情感態(tài)度與價(jià)值觀目的。這其實(shí)是一種替代策略，教師自己充當(dāng)了最重要的閱讀者，學(xué)生的切身感悟被忽視。此時(shí)，最好的方法是教師積極提供“文化補(bǔ)償”，引導(dǎo)學(xué)生自己在閱讀后深入思考，培養(yǎng)跨文化意識(shí)，形成積極向上的人生觀和價(jià)值觀。比如，教師在閱讀任務(wù)完成后，要適時(shí)補(bǔ)償維多利亞時(shí)代的歷史背景，告訴學(xué)生Pygmalion包含了大量的歷史文化信息，如等級(jí)觀念、審美取向等。在此基礎(chǔ)上，教師提出問題：Are you satisfied with your social position？What should we do to improve ourselves？問題的設(shè)置旨在讓學(xué)生從更為宏觀的歷史視野去審視閱讀材料，而不僅是語言知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。通過問題的深入討論，學(xué)生能夠體會(huì)到社會(huì)階層的存在，以及不同社會(huì)背景下階層的開放性與封閉性。文化補(bǔ)償目的是引領(lǐng)學(xué)生對(duì)閱讀文本的主題意義進(jìn)行深入探究，幫助學(xué)生形成跨文化意識(shí)及樹立正確的價(jià)值觀。

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[作者：邢娜（1978-），女，河南開封人，河南大學(xué)大學(xué)外語教研部，講師，碩士。]

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