胡君平 楊中

[摘 要] 在當(dāng)今信息化時(shí)代，線上線下教育深度融合將成為必然。該文對(duì)標(biāo)JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系中學(xué)生“接受”（理解）、“產(chǎn)出”（表達(dá)）、“相互行為”三種學(xué)習(xí)活動(dòng)，探索基于SPOC的師生雙主體TPD教學(xué)模式，并通過(guò)大學(xué)“高級(jí)日語(yǔ)”課程的線上線下教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，探討了該教學(xué)模式的實(shí)施方法、內(nèi)容、效果及存在的問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞] 師生雙主體;SPOC;TPD教學(xué)模式;高級(jí)日語(yǔ)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2021）01-0106-04? ? [收稿日期] 2020-10-31

一、研究背景

近年來(lái)，我國(guó)高校日語(yǔ)教學(xué)改革研究中基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)改革和探索師生主體性的教學(xué)模式兩類(lèi)研究頗受矚目。鄧娟娟（2019）等探索實(shí)踐了基于SPOC的商務(wù)日語(yǔ)教學(xué)改革，李穎（2020）[1]提出了師生共建在線學(xué)習(xí)模式的四大類(lèi)型和實(shí)踐路徑，國(guó)艷萍、孫巧慧（2012）、王春苗（2015）[2]等指出合作學(xué)習(xí)模式有助于提升學(xué)生積極性和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。李曉英、張波、劉宇楠（2018）[3]、呂萍（2020）等主張“以學(xué)生為中心”的翻轉(zhuǎn)課堂可促進(jìn)師生互動(dòng)，提升學(xué)習(xí)積極性。上述研究不同程度上為外語(yǔ)教學(xué)提供了有益參考，但結(jié)合移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)改革和師生主體性教學(xué)模式，探索我國(guó)大學(xué)“高級(jí)日語(yǔ)”課程教學(xué)模式的研究尚不多見(jiàn)。為切實(shí)推進(jìn)我國(guó)高校日語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量與效果，有必要多視角探索可行有效的、具有專業(yè)課程特色的新教學(xué)模式。

二、關(guān)于SPOC與師生雙主體

SPOC是“Small Private Online Course”（小規(guī)模限制性在線課程）的縮寫(xiě)，泛指小規(guī)模限制性在線課程。其中Small指學(xué)生規(guī)模小，Private指對(duì)授課學(xué)生群體設(shè)限，分別針對(duì)MOOC中的Massive和Open而言。目前國(guó)內(nèi)高校的SPOC教學(xué)案例，以在線教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的線上線下混合教學(xué)模式為主?；窘虒W(xué)流程如下：一是在線學(xué)習(xí)——學(xué)生自主觀看在線視頻預(yù)習(xí)課程、做練習(xí)和作業(yè)，教師批閱;二是課堂教學(xué)——教師回答學(xué)生問(wèn)題，了解學(xué)生知識(shí)掌握情況，依需做教學(xué)設(shè)計(jì)、授課。

教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以教師還是學(xué)生為中心和主體，一直是教育史上爭(zhēng)論的話題。赫爾巴特等主張教師主體論，杜威等主張學(xué)生主體論，另有折中派主張師生雙主體論。與傳統(tǒng)教育理論的主客體關(guān)系相比較，現(xiàn)代教育理論認(rèn)為教師和學(xué)生同為主要教學(xué)要素，兩者缺一不可，最優(yōu)化的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是教師的教授活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一。即教師與學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中，同為獨(dú)立自主的、具備主觀能動(dòng)性的主體，即“師生雙主體”。師生雙主體教學(xué)模式中的師生關(guān)系變被動(dòng)、聽(tīng)從為互動(dòng)、自主，從而有效激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高教學(xué)效果。

三、基于SPOC的師生雙主體TPD教學(xué)模式

本文對(duì)標(biāo)JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系中學(xué)生“接受”（理解）、“產(chǎn)出”（表達(dá)）、“相互行為”三種學(xué)習(xí)活動(dòng)，提出基于SPOC的師生雙主體TPD教學(xué)模式（以下簡(jiǎn)稱為“SPOC+TPD教學(xué)模式”）。其中T（Thinking）表示思考，屬于“接受”學(xué)習(xí)活動(dòng);P（Presentation）表示發(fā)表，屬于“產(chǎn)出”學(xué)習(xí)活動(dòng);D（Debate）表示討論，屬于“相互行為”學(xué)習(xí)活動(dòng)。SPOC+TPD教學(xué)模式整體可分為如下五大步驟：

第一步驟：課前SPOC——學(xué)生主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生自主通過(guò)校內(nèi)SPOC，在線觀看課程視頻、預(yù)習(xí)課程資料、提交預(yù)習(xí)難點(diǎn)等，以保證課堂教學(xué)的針對(duì)性、高效性。

第二步驟：課堂T階段——教師主體的“接受”學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師基于學(xué)生SPOC學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，分析學(xué)生知識(shí)掌握情況，設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。借助大學(xué)慕課、學(xué)習(xí)通、雨課堂、QQ課堂等移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，通過(guò)教師提問(wèn)—學(xué)生思考、教師引導(dǎo)—學(xué)生解答、教師解說(shuō)—學(xué)生理解等教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考、對(duì)知識(shí)的理解。

第三步驟：課堂P階段——學(xué)生主體的“產(chǎn)出”學(xué)習(xí)活動(dòng)?；诜D(zhuǎn)課堂理念，以4～5人小組為單位展開(kāi)合作學(xué)習(xí)。要求學(xué)生課前針對(duì)本課內(nèi)容進(jìn)行說(shuō)明、分析、拓展類(lèi)課件設(shè)計(jì)，課堂上小組成員互相配合，逐一進(jìn)行日語(yǔ)發(fā)表。

第四步驟：課堂D階段——教師主體的“相互行為”學(xué)習(xí)活動(dòng)。線上在大學(xué)慕課、學(xué)習(xí)通等平臺(tái)設(shè)置討論區(qū)，線下課堂設(shè)置小組討論時(shí)間，教師和學(xué)生平等參與設(shè)問(wèn)、答題、辯論。通過(guò)互動(dòng)、和諧的討論和反饋，加深對(duì)課程內(nèi)容的理解與思考，展開(kāi)課程思政教育。

第五步驟：課后SPOC——學(xué)生主體學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生自主通過(guò)校內(nèi)SPOC，在線完成課后練習(xí)題、復(fù)習(xí)課程資料等，以鞏固課程內(nèi)容，強(qiáng)化重點(diǎn)單詞、句法等知識(shí)的吸收。

四、大學(xué)“高級(jí)日語(yǔ)”課程的SPOC+TPD教學(xué)模式實(shí)踐

大學(xué)“高級(jí)日語(yǔ)”課程是我國(guó)大學(xué)日語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)主干課程，《高等院校日語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱》明確表明：不同于初級(jí)階段，高年級(jí)階段要求學(xué)生除了掌握日語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的基本技能外，還應(yīng)在理解日本社會(huì)、文化、文學(xué)等多方面知識(shí)的同時(shí)，鍛煉提升跨文化交流能力、日語(yǔ)思辨和發(fā)表能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等綜合素養(yǎng)[1]。筆者在2016級(jí)、2017級(jí)、2018級(jí)日語(yǔ)本科三年級(jí)上學(xué)期“高級(jí)日語(yǔ)”課程中逐步探索實(shí)踐了SPOC+TPD教學(xué)模式。教材為譚晶華主編的《日語(yǔ)綜合教程》第五、六冊(cè)，每?jī)?cè)12課。每課課堂約8學(xué)時(shí)（1學(xué)時(shí)45分鐘），大體學(xué)習(xí)活動(dòng)分配如下圖：

下面以“高級(jí)日語(yǔ)”課程為例，具體說(shuō)明SPOC+TPD教學(xué)模式的實(shí)施步驟和方法。

（一）以學(xué)生為主體的課前SPOC預(yù)習(xí)

運(yùn)用大學(xué)慕課、學(xué)習(xí)通等平臺(tái)，展開(kāi)以學(xué)生為主體的課前SPOC預(yù)習(xí)，鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，為后續(xù)課堂教學(xué)活動(dòng)的有效展開(kāi)做快速預(yù)熱，奠定基礎(chǔ)。要求學(xué)生課前自主完成三個(gè)任務(wù)：一是在線觀看課程微課視頻;二是在線提交文章預(yù)習(xí)難點(diǎn);三是在線提交課文思維導(dǎo)圖，學(xué)習(xí)時(shí)間約2.5個(gè)學(xué)時(shí)。

第一，在線觀看微課視頻：在學(xué)習(xí)通平臺(tái)設(shè)置在線微課視頻任務(wù)點(diǎn)2～3個(gè)（每個(gè)視頻5～10分鐘），微課視頻由任課教師講解錄制，主要講解文章梗概、句法點(diǎn)和日本社會(huì)文化等拓展知識(shí)。文章梗概和句法點(diǎn)，是需要學(xué)生“理解”的知識(shí)點(diǎn)，目的在于幫助學(xué)生短時(shí)間預(yù)習(xí)較長(zhǎng)篇幅的文章，基本理解文章大意。拓展知識(shí)，是需要學(xué)生“了解”的知識(shí)點(diǎn)，目的在于加強(qiáng)對(duì)文章、對(duì)日語(yǔ)及日本社會(huì)文化的了解。

第二，在線提交預(yù)習(xí)難點(diǎn)：要求學(xué)生自主閱讀、預(yù)習(xí)課文后，選出2～3句較難理解的日語(yǔ)句子，并對(duì)其進(jìn)行漢譯、分析和解釋，上傳學(xué)習(xí)通平臺(tái)。該教學(xué)活動(dòng)旨在督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生主動(dòng)分析理解文章的表述，有利于教師掌握學(xué)生預(yù)習(xí)情況和疑難問(wèn)題，教師可依需設(shè)計(jì)下階段的課堂教學(xué)。

第三，在線提交思維導(dǎo)圖：要求學(xué)生自主閱讀、預(yù)習(xí)課文，將課文主題、段落大意、美文美句點(diǎn)評(píng)、感想等繪制于一張思維導(dǎo)圖，上傳學(xué)習(xí)通平臺(tái)。該教學(xué)活動(dòng)旨在通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，使學(xué)生獨(dú)立梳理文章大意和框架，有利于教師掌握學(xué)生預(yù)習(xí)情況，為下階段的課堂教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

（二）以教師為主體的T階段學(xué)習(xí)

T（思考）階段是以教師為主體的“接受”學(xué)習(xí)活動(dòng)?；趩?wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)理念，借助學(xué)習(xí)通、雨課堂、QQ課堂等移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，通過(guò)教師提問(wèn)—學(xué)生思考、教師引導(dǎo)—學(xué)生解答、教師解說(shuō)—學(xué)生理解等教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考、對(duì)知識(shí)的理解。要求學(xué)生思考問(wèn)題、理解提問(wèn)意圖、積極回答提問(wèn)。提問(wèn)思考主要圍繞三方面內(nèi)容展開(kāi)：

第一，思考重點(diǎn)單詞句法：借鑒趙平教授長(zhǎng)年“高級(jí)日語(yǔ)”課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將教材每課新單詞標(biāo)記重點(diǎn)單詞和非重點(diǎn)單詞，將10個(gè)句法項(xiàng)組編成4個(gè)日語(yǔ)長(zhǎng)句，要求學(xué)生熟練掌握。另外，改變教師講解的教授方法，用填空提問(wèn)、漢日對(duì)譯的形式，以問(wèn)題意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考詞組搭配和文脈，加深對(duì)重點(diǎn)單詞和句法的理解。

第二，思考文章框架：分享SPOC預(yù)習(xí)時(shí)學(xué)生在線提交的課文思維導(dǎo)圖，以代表性思維導(dǎo)圖為例，教師圍繞文章的起承轉(zhuǎn)合、分段方法、關(guān)鍵字、段落大意等文章框架進(jìn)行提問(wèn)，以問(wèn)題意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生梳理思路、理解思考文章大意和特點(diǎn)。

第三，思考預(yù)習(xí)難點(diǎn)：分享SPOC預(yù)習(xí)時(shí)學(xué)生在線提交的預(yù)習(xí)難點(diǎn)，以普遍性問(wèn)題為中心，先由教師提問(wèn)，再由學(xué)生2～3人小組討論后回答，最后由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和解說(shuō)。以問(wèn)題意識(shí)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考、討論預(yù)習(xí)難點(diǎn)問(wèn)題，同時(shí)了解其他學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和想法，進(jìn)一步促進(jìn)自我思考。

（三）以學(xué)生為主體的P階段學(xué)習(xí)

P（發(fā)表）階段是以學(xué)生為主體的“產(chǎn)出”學(xué)習(xí)活動(dòng)?；诜D(zhuǎn)課堂和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)理念，要求學(xué)生以4～5人小組為單位展開(kāi)合作學(xué)習(xí)。各組學(xué)生課前協(xié)商分工，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)檢索收集文獻(xiàn)、視頻等課程相關(guān)資料，課前合作設(shè)計(jì)PPT課件。課堂上由學(xué)生自行主持小組展示，小組成員針對(duì)本課內(nèi)容進(jìn)行說(shuō)明、分析、拓展等日語(yǔ)發(fā)表，人均發(fā)表時(shí)間約15分鐘，學(xué)生點(diǎn)評(píng)時(shí)間約5分鐘，P階段學(xué)習(xí)合計(jì)約90分鐘。學(xué)生日語(yǔ)發(fā)表內(nèi)容涵蓋作者介紹、句法講解、美文美句分析、拓展知識(shí)介紹、課程思政等內(nèi)容。展示形式有知識(shí)點(diǎn)講解、提問(wèn)競(jìng)猜、視頻展示、情景劇扮演等。

第一，知識(shí)講授、提問(wèn)競(jìng)猜：美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾（Edgar Dale）1946年提出的“學(xué)習(xí)金字塔”（Cone of Learning）理論表明，金字塔基座位置的學(xué)習(xí)方式是“教別人”或者“馬上應(yīng)用”，可以記住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。P階段主要由學(xué)生扮演教師角色展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生課前查閱收集文字、圖片、視頻等資料，協(xié)商設(shè)計(jì)單詞、句法、作者簡(jiǎn)介、知識(shí)拓展等知識(shí)點(diǎn)，向全班學(xué)生進(jìn)行說(shuō)明講解，增進(jìn)理解和記憶。

第二，視頻展示：學(xué)生基于本課內(nèi)容，搜索相關(guān)視頻，展示播放并做講解。例如：有學(xué)生負(fù)責(zé)第6課（為什么沒(méi)有車(chē)輪動(dòng)物）的作者簡(jiǎn)介，播放、解說(shuō)了作者自創(chuàng)的有關(guān)生物學(xué)知識(shí)的音樂(lè)視頻。通過(guò)欣賞音樂(lè)、圖像、歌詞等，學(xué)生對(duì)作者的人物性格、作品特征以及生物學(xué)常識(shí)都有了更深刻的了解。

第三，情景劇扮演：教材第5課（樹(shù)葉魚(yú)）的題材是寓言故事，故事的主人公有漁夫的女兒及她的媽媽、丈夫和婆婆。學(xué)生以情景劇的形式進(jìn)行角色扮演，使用日語(yǔ)臺(tái)詞、自制道具，風(fēng)趣地演繹了寓言故事，活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)鍛煉了日語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力和理解表達(dá)能力。

（四）以教師為主體的D階段學(xué)習(xí)

D（討論）階段是教師主體的“相互行為”學(xué)習(xí)活動(dòng)。在學(xué)習(xí)通平臺(tái)開(kāi)設(shè)線上討論區(qū)，線下課堂設(shè)置2～3學(xué)時(shí)的討論環(huán)節(jié)，教師和學(xué)生平等參與設(shè)問(wèn)、答題、辯論。通過(guò)互動(dòng)、和諧的討論和反饋，加深對(duì)課程內(nèi)容的理解與思考，同時(shí)起到課程思政的教育作用。由此達(dá)到培養(yǎng)和提升學(xué)生專業(yè)知識(shí)技能、人際交往能力、異國(guó)文化理解能力的作用。

第一，線上同伴討論：教師組織學(xué)生每人發(fā)布1條日語(yǔ)提問(wèn)，并選擇回答其他學(xué)生的2條提問(wèn)。例如針對(duì)第1課（大海里有母親），發(fā)布“請(qǐng)簡(jiǎn)述日本與中國(guó)海文化的異同”的提問(wèn)，通過(guò)同伴互答、生生互評(píng)等以討論為主的教學(xué)活動(dòng)，加深對(duì)課程的理解，加強(qiáng)課程思政教育。

第二，線下小組討論：教師針對(duì)課文內(nèi)容，提出難點(diǎn)問(wèn)題、拓展性問(wèn)題、補(bǔ)充性問(wèn)題。例如圍繞第5課（樹(shù)葉魚(yú)），提出“地球環(huán)境保護(hù)的重點(diǎn)是什么”的問(wèn)題，組織4～5人小組討論后，由小組代表分享意見(jiàn)、展開(kāi)辯論。通過(guò)小組討論、辯論鍛煉學(xué)生日語(yǔ)表達(dá)、邏輯思維、跨文化理解等能力。

（五）以學(xué)生為主體的課后SPOC復(fù)習(xí)

運(yùn)用學(xué)習(xí)通平臺(tái)展開(kāi)以學(xué)生為主體的課后SPOC復(fù)習(xí)。學(xué)生在線完成SPOC的課后練習(xí)題、復(fù)習(xí)課程資料等，以鞏固課程內(nèi)容，強(qiáng)化重點(diǎn)單詞、句法等知識(shí)的吸收。圍繞本課重點(diǎn)單詞、句法等設(shè)置在線課后練習(xí)。題型分單選題、多選題、簡(jiǎn)述題、口語(yǔ)題、聽(tīng)力題等。課后習(xí)題等的系統(tǒng)評(píng)分可作為期末考試平時(shí)成績(jī)的客觀依據(jù)。該階段學(xué)習(xí)時(shí)間約2.5個(gè)學(xué)時(shí)。

五、SPOC+TPD教學(xué)模式的實(shí)施效果及存在的問(wèn)題

SPOC+TPD教學(xué)模式的特點(diǎn)可歸納如下：一是活用SPOC、雨課堂、學(xué)習(xí)通等移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，展開(kāi)線上線下混合式教學(xué)。二是加強(qiáng)學(xué)習(xí)金字塔中的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”內(nèi)容，重視師生雙主體課堂教學(xué)。三是通過(guò)T（思考）、P（發(fā)表）、D（討論）三大階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在提升學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生日語(yǔ)思辨、發(fā)表展示、跨文化交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等綜合能力和素養(yǎng)。

（一）SPOC+TPD教學(xué)模式的實(shí)施效果

經(jīng)過(guò)近三年的教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)SPOC+TPD教學(xué)模式對(duì)實(shí)驗(yàn)班隨機(jī)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：比起傳統(tǒng)教學(xué)，學(xué)生普遍比較喜歡該教學(xué)模式。大部分學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式對(duì)理解思辨能力、表達(dá)展示能力、協(xié)作交流能力、跨文化理解能力的提升比較有幫助，部分學(xué)生認(rèn)為十分有幫助，極少數(shù)學(xué)生認(rèn)為一般和不太有幫助。針對(duì)“你認(rèn)為‘高級(jí)日語(yǔ)線上線下師生雙主體教學(xué)的正面作用有哪些（多選）”的問(wèn)題，大部分學(xué)生表示“活躍了課堂氣氛”“提升了自主學(xué)習(xí)能力”“加深了師生間情感交流”。還有學(xué)生表示“有利于更加充分地學(xué)習(xí)知識(shí)，提高了上課期間的學(xué)習(xí)效率”“提升了動(dòng)手能力，讓學(xué)生更加有能力去表現(xiàn)自己”“不神游，心在課堂上，增加課堂趣味性，讓人覺(jué)得一節(jié)課能夠過(guò)得這么快”。

SPOC+TPD教學(xué)模式，一方面能結(jié)合在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)與線下學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)相對(duì)客觀地測(cè)評(píng)學(xué)生的平時(shí)成績(jī)和課堂參與度;另一方面也受到了絕大部分學(xué)生的認(rèn)可和喜歡，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，提升學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)。

（二）SPOC+TPD教學(xué)模式存在的問(wèn)題

王琪（2017：8）[4]指出我國(guó)的日語(yǔ)教學(xué)法受英語(yǔ)教學(xué)法影響，先后經(jīng)歷了翻譯法、直接法、認(rèn)知法、功能法等發(fā)展階段，然而每一種教學(xué)方法都有其合理和不足之處，繼承和借鑒已有教學(xué)法，取其精華，對(duì)豐富和發(fā)展日語(yǔ)教學(xué)法具有現(xiàn)實(shí)意義[5]。SPOC+TPD教學(xué)模式減少了單詞、句法講解和背誦、課文詳細(xì)講說(shuō)等教學(xué)活動(dòng)，加強(qiáng)了自主預(yù)習(xí)、討論、展示等線上線下主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，與傳統(tǒng)教學(xué)模式存在較大差異，由此也必然產(chǎn)生一系列新的問(wèn)題，如學(xué)生在調(diào)查問(wèn)卷中反映：一是學(xué)習(xí)底子差的學(xué)生跟進(jìn)課程有難度。二是學(xué)習(xí)任務(wù)多、知識(shí)掌握不牢靠。三是學(xué)生發(fā)表講解質(zhì)量有待提升等。針對(duì)以上問(wèn)題，今后需要把控課程難度和知識(shí)點(diǎn)的側(cè)重、合理分配時(shí)間、了解學(xué)生的異質(zhì)化需求等，進(jìn)一步完善教學(xué)模式，為推進(jìn)我國(guó)高校日語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量與效果不斷探索。

參考文獻(xiàn)

[1]李穎.基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的師生共建在線學(xué)習(xí)模式實(shí)踐路徑[J].高教探索，2020（08）：73-76.

[2]王春苗.合作學(xué)習(xí)模式在高級(jí)日語(yǔ)課堂中的應(yīng)用[J].鄂州大學(xué)學(xué)報(bào)，2015，22（08）：76-77，87.

[3]李曉英，張波，劉宇楠.翻轉(zhuǎn)課堂下日語(yǔ)教學(xué)模式探討[J].哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，39（06）：123-125.

[4]王琪.日語(yǔ)教學(xué)理論及策略[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2017.

[5]曹大峰.日語(yǔ)教學(xué)與教材創(chuàng)新研究[M].北京：高等教育出版社，2006.