趙 娟，孫洪濤

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

對常識①問題的反思，是教育社會學(xué)對教育活動互動研究的基礎(chǔ)。本文從課堂“舉手”這一教育活動出發(fā)，反思課堂常識，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)過分注重認知，忽視了身體對思維的重要影響，降低了教師的有效教學(xué)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)?！芭e手”這一身體動作，并非常識觀念中的與課堂認知、思維無關(guān)，而是個體“自我”概念形成、個體“印象”維持管理、課堂“關(guān)系”聯(lián)結(jié)等思維活動順利進行的關(guān)鍵。通過“舉手”體驗研究，揭示自我與他人的關(guān)系，以及課堂里身體在場的重要性，為理解師生互動與交往，深度理解課堂教學(xué)意義，提高教學(xué)效率獻言建議。

一、 “舉手”的身體價值

（一）身體納入理論視野

聯(lián)合國教科文組織2017 年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中，身體健康和智力健全之間的密切關(guān)系已被提及，指出神經(jīng)科學(xué)在改善教學(xué)方面有著巨大的潛力，特別是描述了大腦在各個階段如何發(fā)育和運轉(zhuǎn)，這有助于人們選擇學(xué)習(xí)的最佳時間和方法[1]。劉鐵芳曾指出：“人活在世界中，首先是作為身體的存在,身體在世之存在方式乃是個體存在的基礎(chǔ)性存在方式，換言之，個體的一切活動都是基于身體在世之存在，并且最終回返到身體之存在?！魏谓逃问蕉际且陨眢w為基礎(chǔ)，并且從身體出發(fā)，最終又體現(xiàn)為個體身體在世狀態(tài)的轉(zhuǎn)變與自我提升?！盵2]

對身體的關(guān)注，從身體現(xiàn)象學(xué)就已經(jīng)開始，但一直未得到該有的重視?，F(xiàn)象學(xué)研究的一次重大轉(zhuǎn)向來自于梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)。胡塞爾的經(jīng)典現(xiàn)象學(xué)關(guān)注意識體驗，沿襲了笛卡爾“我思故我在”的身心二元論傾向，強調(diào)意識才是“我”成為“我”的絕對確實性。但是到了后期，胡塞爾的發(fā)生現(xiàn)象學(xué)開始萌發(fā)了意識體驗中的身體參與知覺意向的苗頭，梅洛-龐蒂在此基礎(chǔ)上開啟了身體現(xiàn)象學(xué)轉(zhuǎn)向，改變了傳統(tǒng)的身心二元對立局面，他通過對知覺的本質(zhì)探討，將認識的本質(zhì)還原為“身體—主體”相統(tǒng)一的身體上，即身體才是世界奠基性的存在。

（二）身體回歸教學(xué)本身

首先，課堂教學(xué)改革呼吁一種新的探索模式。吳康寧等分析和歸類課改背景下的課堂教學(xué)改革，發(fā)現(xiàn)絕大部分課堂教學(xué)模式都是哲學(xué)模式、心理學(xué)模式，或兩者兼而有之的綜合性模式，“社會模式或真正將社會學(xué)視野與策略融入其中的統(tǒng)整性模式幾乎沒有?！盵3]而課堂教學(xué)作為一種特殊的“社會活動”，除了讓學(xué)生高效率、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)和掌握知識與技能，更要揭示課堂教學(xué)的社會學(xué)特征，使個體的社會化得以順暢發(fā)展。

其次，課堂教學(xué)情境關(guān)注一種新的身體實踐。在以往的研究中，高潔認為課堂“舉手”現(xiàn)象是隱性的教育機會，體現(xiàn)出教師的一種偏好與價值選擇[4]。蘇崇武對比香港、臺灣、上海和美國硅谷求學(xué)的親身經(jīng)歷，敘述女兒上課“舉手”發(fā)言的不同情境，觀察美國與中國基礎(chǔ)教育中不同的德育教學(xué)方法，認為教師對待學(xué)生舉手的首要目的是“發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力”，而不是“維持秩序”[5]。因此，“舉手”現(xiàn)象作為一種身體實踐，正在逐漸進入教學(xué)研究視域。楊曉認為，課堂教學(xué)中的身體具有認知能力，具有主體性和意義，身體與自然、社會、他人和自我的相互作用是教學(xué)的起點，人回到教學(xué)的根本就是讓“身體”回到教學(xué)[6]。

二、 “舉手”的體驗描述

范梅南在《生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》一書中，認為現(xiàn)象學(xué)研究遵循一定的研究傳統(tǒng)，具有一定的知識體系，其寫作手法盡力以直觀了當(dāng)?shù)恼Z言來描述當(dāng)時的體驗，而不作任何原因闡釋，把反思與裝飾語言“懸置”起來。這種白描的生活體驗所挖掘的意義就是研究的重點：“現(xiàn)象學(xué)研究的意義就是‘借用’他人的經(jīng)驗及其對經(jīng)驗的反思”[7]78。受此啟發(fā)，研究首先對“舉手”體驗進行描述，還原學(xué)生“舉手”當(dāng)下的時空。

（一）不同個體“舉手”體驗描述

根據(jù)不同個體對課堂“舉手”體驗的描述，可以大致把“舉手”分為主動式舉手、從眾式舉手、被動式舉手三種方式。

1.主動式舉手。主動式舉手的學(xué)生在低年級表現(xiàn)比較活躍，有些急于發(fā)表自己的意見，想“插嘴”又礙于課堂要求，不敢隨意插嘴，只有高高舉手，身體和視線都跟著老師移動，表現(xiàn)出強烈的表達欲望，享受“舉手”回答問題后被老師鼓勵和同學(xué)贊許的感受。有學(xué)者這樣描述“舉手”的體驗：“在我們班級里有幾位同學(xué)在課堂上的表現(xiàn)很積極，他們將課堂的氣氛帶動起來。老師們也不止一次的鼓勵大家要多多舉手發(fā)言，……也許是受到了同學(xué)和老師的影響，在課堂上我也變得積極起來，每一次回答完一個問題，我心中都會增加一份自信和自豪。”[8]

2.從眾式舉手。從眾式舉手指一些平常不愛舉手的學(xué)生，看到旁邊的人都舉手，或者認為舉手才能被老師認為是“好學(xué)生”，不管內(nèi)心是否情愿，都隨著“從眾效應(yīng)”而舉手。也有學(xué)者對此作了描述：“課堂回答問題，教師要求要先舉手，而且五指要并攏伸直。但是仍有少數(shù)學(xué)生身體向前傾，甚至站起來把右手高高舉起，希望老師看到能夠點他。有些平時紀律不好的學(xué)生也表現(xiàn)得非常積極，舉手發(fā)言，坐得筆直，表現(xiàn)出一個‘好學(xué)生’的樣子?！盵9]

3.被動式舉手。被動式舉手發(fā)生在公開示范課上。老師為了保證課堂順利完成，在短時間內(nèi)提高課堂效率，會提前指定一些同學(xué)，特別是成績好的同學(xué)“舉手”發(fā)言回答問題。被動式舉手還存在另外一種現(xiàn)象，即當(dāng)班級其它人都已經(jīng)舉手回答問題后，只有個別人還沒有舉手，屬于老師篩查的對象，迫不得已需要舉手來回答老師的問題，例如后文中《讓夢想起飛》里的主人公誠誠。

（二）同一個體“舉手”體驗描述

同一個體的“舉手”體驗在不同階段表現(xiàn)不同：從幼兒園、小學(xué)初期“舉手”時的熱情高漲、爭先恐后，到小學(xué)中后期、中學(xué)階段的猶豫不決，思慮再三，甚至大學(xué)階段的沉默不語，躲閃逃避。因此，“舉手”體驗不僅包含著共時性的原因，也反應(yīng)出歷時性的發(fā)展變化，劉云杉教授在著作中有這樣一段描述：

那時候同學(xué)們上課總是很積極。老師提出一個問題，無數(shù)只小手會立刻舉起來，這還是不積極的了；倘若積極起來，小手會舉得高高的，同學(xué)們都從座位上站起來，把手不停的搖著，嘴里還會或高或低地喊著：“老師，老師！”。

不知從什么時候起，這種情況發(fā)生了變化，上課舉手的人越來越少，是老師提的問題太難嗎？不，每次被點到的同學(xué)都會回答呀。那么為什么呢？我不明白，依然我行我素的積極發(fā)言。

直到有一天，當(dāng)我舉起手時，我發(fā)現(xiàn)周圍同學(xué)的眼神都怪怪的，我竟有點膽怯了。我聽到有人說：“哼，出風(fēng)頭！”我的心仿佛被什么狠狠的扎了一下，舉起的手也縮了回來。如今我已上了高二，卻再也沒有舉過手。其實老師的問題我都會，可是我的手就是舉不起來；身邊的同學(xué)也都會，可他們誰也不舉手。我搞不懂這到底是為什么，一度我行我素，如今也再難瀟灑，我是怎么了？

現(xiàn)在的課堂變得很滑稽。上課了師生互禮后，同學(xué)們紛紛坐下，就開始了45 分鐘的聽課過程。老師在臺上講，同學(xué)們在下面聽，老師講什么同學(xué)就聽什么、記什么，氣氛雖不活躍，但至少還不像夜一般的寂靜。“下面我問個問題?！北緛硎职察o的課堂一下子變得十二分的寂靜。人人都低著頭，手里轉(zhuǎn)筆的，此時筆也靜止了；本來寫字的，不敢停筆，依舊在紙上瞎劃著；坐的高的往下縮了縮，坐的低的趕緊趴在桌上，每個人的心臟的跳動都聽得見，每一息輕微的呼吸。

老師終于開了金口，叫了一位同學(xué)的名字，教室里突然有了聲音，——那不是人講話的聲音，是縮下去的同學(xué)重新坐高，趴在桌上的重新做直的聲音混合而成，間或還夾著幾聲舒氣聲，閉閉眼睛，拍拍胸口，教師重又恢復(fù)了安靜。真希望有一天，課堂上能毅然舉起許多手，像無數(shù)只帆船，在人生的海洋里迎風(fēng)破浪！（高二學(xué)生隨筆節(jié)選）[10]

（三）概括體驗描述的主題

對體驗描述的意義探尋，需要用核心概念或者意義凝結(jié)的固化表達方式——主題來概括和理解?！爸黝}就像一顆顆星星，構(gòu)成了我們生活于其中的意義星空，靠著主題之光，我們能遨游并探索這個星空。當(dāng)我們進行現(xiàn)象學(xué)描述時，主題給了我們一種現(xiàn)象學(xué)力量”[7]11?；谏鲜鲇嘘P(guān)“舉手”的詳盡體驗描述，從身體現(xiàn)象學(xué)的角度來審視，可以概括出以下主題詞：“自我”“印象”與“關(guān)系”。

首先，身體現(xiàn)象學(xué)認為，身體是我們理解和領(lǐng)會世界的中介，“自我”是身體的互動產(chǎn)物。那么，從“舉手”體驗中，我們通過身體理解什么？領(lǐng)會什么？學(xué)生的舉手姿勢，并不僅僅是軀體動作，而是與個體的自我意識緊密相關(guān)，是個體理解自己與領(lǐng)會世界的橋梁。

其次，“舉手”是學(xué)生維持“印象”的身體管理方式。在課堂場域中，“舉手”是身體轉(zhuǎn)換前臺與后臺的一種教育性表演，通過身體表演，與他人的互動，讓個體更加理解“我是誰”；通過“舉手”體驗，生動描繪出身體管理的“戲劇化”效果，每個學(xué)生都在扮演角色，以維持個體的整體印象。

最后，身體現(xiàn)象學(xué)主張，身體是課堂場域里各種“關(guān)系”的聯(lián)結(jié)。通過身體，獲得與主體體驗者生活世界直接而原初的聯(lián)系。身體不僅聯(lián)結(jié)課堂教學(xué)中的物理、地理、心理環(huán)境，還聯(lián)結(jié)時間、空間、人際等綜合環(huán)境，聯(lián)結(jié)物質(zhì)與精神、個體與群體、普遍與特殊的綜合實踐。正如維特根斯坦描述的“身體是靈魂最好的圖畫”，課堂中的“舉手”現(xiàn)象，通過身體在場與參與聯(lián)結(jié)思維。

三、“舉手”的意義探尋

體驗描述和主題概括的目的是為了探尋意義。現(xiàn)象學(xué)研究注重參與者相對完整的體驗，以及體驗所負載的意義，因為“現(xiàn)象學(xué)的研究目的在于獲得對我們?nèi)粘Ｉ铙w驗的本性或意義更深刻的理解”[11]。因此，研究從“舉手”體驗文本的理解開始，思考主題所蘊含的意義。

（一）舉手：“自我”形成的身體產(chǎn)物

“舉手”的意義之一，在于通過“舉手”這一外顯動作，揭示內(nèi)在“自我”概念的形成，以及他人對“主我”和“客我”的影響?！白晕摇备拍?，不是和“社會”相對立的概念，也不是單純的心理學(xué)概念，它實際上指的是個體在與他人進行交往時，所產(chǎn)生的自我感覺和認識[12]349。這種個體的“自我”，離不開交往和與他人的互動，與美國威廉·詹姆斯提出的“社會自我”有著直接的血緣親屬關(guān)系，即人們對于自己的各種感情與感覺，是通過與別人的互動過程中產(chǎn)生的：“個人通過想象他人如何評價他，以及他所看重的那些人對他的某種期待，產(chǎn)生自我認同感。”[12]349

米德把“自我”分為“主我”（I）和“客我”（Me）?！翱臀摇笔峭庠诓糠?，“是來自外部、來自它周圍的社會的那一部分，呈現(xiàn)的形態(tài)為需要滿足的要求和被學(xué)習(xí)的榜樣”[13]8。在“自我”的形成中，群體所起的作用是由“客我”這部分完成的。上文體驗描述中的學(xué)生，其“客我”就是來自他人對自己期待的一種映像經(jīng)驗：剛?cè)雽W(xué)時家長的叮囑“要積極舉手發(fā)言”，家長的期待“深深的印在腦海中”；再到小學(xué)，老師傾向性的選擇期待，讓學(xué)生的舉手“發(fā)生了變化”；當(dāng)周圍同學(xué)的舉手期待是“怪異”，學(xué)生從他人的眼神中區(qū)分正當(dāng)行為和不正當(dāng)行為，對于獎懲或者贊許的記憶，逐漸形成對規(guī)則或者他人期待準則的認識，就是“客我”的形成。

“主我”則是自我分裂出來的另外一部分，和“客我”一起代表了自我的雙重性?！爸魑摇笔亲晕业膬?nèi)在核心，“所有外在的社會要求和期待都要經(jīng)過‘主我’的細察、評價、推斷和理解”[13]8。上文體驗描述中“主我”的作用體現(xiàn)在：當(dāng)面臨外在的期待以及上課舉手的人越來越少，“主我”的內(nèi)心充滿了矛盾，經(jīng)歷了對外在“客我”的仔細審查、思考，出現(xiàn)了“依然我行我素的積極發(fā)言”到“如今再難瀟灑”的局面，這一過程并不是心理學(xué)意義上從眾心理的順利過渡，而是經(jīng)過了“主我”不斷對“客我”的反思、衡量、理解、調(diào)整，體現(xiàn)了“主我”主動性的調(diào)節(jié)功能。

“自我”概念在社會互動中怎樣產(chǎn)生？換句話說，個體自我在社會互動中的形成機制是什么？庫利提出的“鏡中我”理論進一步做出了表述。庫利認為，個體在與他人的交往中，通過互相解釋對方的姿態(tài)，根據(jù)別人對自己的看法和評價等，把別人的語言和反映當(dāng)作一面“鏡子”，從而獲得自己的認識，形成自我的概念。體驗中的“我”，原本是熱愛舉手，積極發(fā)言的一個“我”，可是當(dāng)發(fā)現(xiàn)“周圍同學(xué)的眼神都怪怪的”，“我”就變得有點膽怯，再加上聽到有人說“哼，出風(fēng)頭”，“我”的心仿佛被什么狠狠扎了一下，舉起的手也縮了回來，再也沒有舉過手。不再舉手的原因不是因為題目太難不會，而是因為他人對“我”的看法和評價，“他人”成了一面鏡子，使“我”對原來的“自我”產(chǎn)生了懷疑，為了適應(yīng)他人對我“不舉手”的期望，形成了新的自我形象，不再積極舉手發(fā)言。

（二）舉手：“印象”維持的身體管理

“舉手”的意義之二，在于個體為維持他人“印象”，對自我進行的身體管理。用戈夫曼的“劇場理論”來形容，課堂就是一個劇場，“自我”為順利進行角色定位和扮演，實現(xiàn)印象管理的自我保護功能，不斷在緊張化“前臺”與隱秘化“后臺”之間切換。

當(dāng)學(xué)生身體和行為暴露在老師和其它個體面前，處在一舉一動都會有人關(guān)注的“前臺”情境中，為維持自身印象，會進行身體管理，呈現(xiàn)一個能被別人接受的形象。上文體驗描述中的老師用“下面我問個問題”定義“前臺”情境，猶如拋出演員臺詞，設(shè)定布景。學(xué)生為扮演好角色，將一些事或者身體隱藏起來：停筆、低頭、縮身、趴著，試圖連呼吸都要隱藏起來，沒有人想“出風(fēng)頭”來破壞自身的印象管理，招來他人的不好評價。

這種情景定義一旦消除，“前臺”的緊張立馬回到“后臺”的放松。“后臺就是各種非正式行動出現(xiàn)的地方?！盵14]當(dāng)老師叫了一名同學(xué)回答問題后，大家就消除前臺的緊張感，恢復(fù)后臺的自由感：縮下去的同學(xué)重新坐高，趴在桌上的同學(xué)重新坐直，甚至還有舒氣聲，教室又恢復(fù)了原來的狀態(tài)。因此，“前臺”與“后臺”的身體變化，是身體進行自我管理和自我調(diào)節(jié)的過程。

課堂教學(xué)中的“前臺”和“后臺”既相連也有分隔，并相互轉(zhuǎn)換。正在舉手回答問題的同學(xué)，會有“前臺”的緊張感，他所要說的話和身體動作，不一定出于內(nèi)心的真實想法，而是為了維持角色形象、符合角色期待、經(jīng)過主體選擇后的行為。如果他的所言所行打破了所期望的角色扮演，就會被當(dāng)做笑話或者“不正常”行為。與此同時，其它沒有回答問題的同學(xué)，就處在隱秘化的“后臺”中，不用按照角色期待去行動，可以做自己想做的事，比如轉(zhuǎn)筆玩、瞎畫紙等。

（三）舉手：“關(guān)系”聯(lián)結(jié)的身體表達

“舉手”的意義之三，在于“舉手”這一身體符號是課堂各種“關(guān)系”的聯(lián)結(jié)。換句話說，課堂中學(xué)生對“自我”的認識離不開他人的期望，而聯(lián)結(jié)自我和他人的關(guān)系，則離不開身體；另外，課堂中學(xué)生對知識與情感的聯(lián)結(jié)，也離不開身體。個體從嬰幼兒開始，當(dāng)從鏡子里看到自己的影像時，就會脫離實際體驗的“我”，而趨向由“鏡子”所提供的那個想象的“我”。當(dāng)我們看到他人時，也只不過與鏡中看到的“我”的形象類似，他人只是我的外在形象。這是自我以及自我分化的最原初的反思，被梅洛龐蒂稱為“沉默的我思”，產(chǎn)生于嬰兒的鏡像階段，卻一直伴隨我們成人，發(fā)展成為一種知覺反思。原初反思會把他人的面孔不再單純的當(dāng)作視覺材料的“看”，而是當(dāng)作情感的表達，與身體密切相關(guān)。

我和他人的關(guān)系，就是一種身體間的關(guān)系?！笆俏业纳眢w在感知他人的身體，在他人的身體中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一種看待世界的熟悉方式?！盵15]梅洛龐蒂舉了一個和嬰兒做游戲的例子：我把嬰兒的一個手指放到我的嘴里，裝出要咬的樣子，嬰兒也會隨之張開嘴。這并不是嬰兒有意識的想學(xué)習(xí)我的動作，而是因為他從內(nèi)部感覺到他自己的嘴巴和牙齒就是“咬”的器官，這樣當(dāng)他從外部看到我張開嘴的動作，他也感受到了同樣的意向。因此，“咬”本身就有一種主體間的意義。

這種主體間的意義在“舉手”體驗中同樣存在。當(dāng)我們進入課堂教學(xué)場景時，我們能感受到周圍的環(huán)境變化，并且被周圍環(huán)境感染或者“傳染”別人。雖然沒有人給出積極或者消極指令，身體卻跟著環(huán)境意向而改變，做出舉手或者不舉手的動作。例如環(huán)境描述中的無數(shù)、怪異、寂靜、安靜等詞，身體也跟著變化，這說明它們都具有一種主體間的意義，都是身體性共在的體現(xiàn)。正如我的身體是一個系統(tǒng)，各部分相互蘊涵，我和他人的身體也是一個單一的整體，我同時棲居在我的系統(tǒng)身體和與他人共存的整體身體之中，用梅洛龐蒂的話來說，“我”這個詞用于了復(fù)數(shù)，變成了“我們”。

從單數(shù)“我”到復(fù)數(shù)“我們”，身體的聯(lián)結(jié)意義何在？答案是我們運用身體進行思考和記憶。研究表明，再現(xiàn)一個場景比其他任何記憶術(shù)都更有助于回想起當(dāng)時的情景，由這類證據(jù)推出的結(jié)論被稱為具身化（Embodiment）[16]。具身化主張身體在認知處理過程中有著不可替代的重要作用。從幼童時期用手指幫助我們數(shù)數(shù)，增加加減的感性直觀，到長大后身體對某件事物的痛苦或者愉悅情緒，能讓我們避免或者傾向于引起這種情緒的行為，“一朝被蛇咬，十年怕井繩”。甚至在某些文化中，人的整個身體被當(dāng)作一套數(shù)字系統(tǒng)。例如新幾內(nèi)亞的澳客薩普明人，將身體各部位依序?qū)?yīng)27個數(shù)字，因此他們的計數(shù)系統(tǒng)是二十七進制。當(dāng)然，我們對十進制的運用也有可能我們有10 個手指。也就是說，在認知過程中，我們把身體當(dāng)做了存儲器，身體幫助思考和記憶對這個世界的認知。

總結(jié)與啟示

根據(jù)對“舉手”體驗的現(xiàn)象學(xué)意義挖掘、研究，我們發(fā)現(xiàn)：一是課堂教學(xué)不能過分依賴經(jīng)驗常識，把“舉手”僅看成軀體動作，而應(yīng)打破常識，反思身體動作背后的深層原因；二是課堂教學(xué)并非純認知訓(xùn)練，而是以身體為中介的一種社會互動與交往。三是課堂教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生的具身體驗，運用身體幫助思考和記憶。

（一）打破“常識”，提高課堂對身體的反思性

課堂教學(xué)就是日常生活，課堂教學(xué)中的“舉手”體驗研究只是揭示了日常生活中一種你我共有的、未經(jīng)加工過的知識——常識。當(dāng)我們接受日常生活中的常識，也就是接受了常規(guī)的習(xí)慣性，不需要更多的自我審查和自我分析?！芭e手”體驗研究中，小學(xué)生對舉手的熱情高漲，到中高年級的躲閃逃避，“本來就是這樣”，“人本來就是如此”的常識性思維方式，使“舉手”事件變得順其自然，缺乏理性的分析，影響個體的自我成長與社會化。

置疑常規(guī)、打破常規(guī)，使常識陌生化才能鼓勵我們重新評定經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)更多闡釋經(jīng)驗的可能性，增加對問題反思的敏感性，產(chǎn)生教學(xué)機智。當(dāng)然，反思問題并不是要“改正”常識，而是要“擴充”常識；不是用真理去代替“錯誤”，而是鼓勵老師用批判的眼光去審查自己，提倡自我分析的習(xí)慣和質(zhì)疑；反思教育教學(xué)過程中一些“墨守成規(guī)”的現(xiàn)象，解讀課堂教學(xué)中，學(xué)生身體的變化對其社會化的影響與作用。

如何通過“舉手”的身體動作，提高課堂對身體的反思性？讓我們來看一段案例：這是一堂被我命名為《讓夢想起飛》的勵志課。首先，我讓同學(xué)們面對大家，大聲地告訴別人自己的夢想……我用舉手的方式檢查了誰有沒有說，不出意料，坐在教室最后面的誠誠沒有舉手，也沒有發(fā)言。我輕輕地走到他身邊，告訴他，我知道你有夢想，只是不敢讓全部人聽到，那么，你把夢想寫到紙條上，老師替你告訴全班同學(xué)，可以嗎？

當(dāng)他拿起筆準備寫的時候，我有意識的走開了，又給全班布置了一項課堂任務(wù)，轉(zhuǎn)移課堂的焦點。不一會兒，教室最后排的誠誠舉手了，他給我一張撕下來的小紙條，歪歪斜斜地寫著一行小字：我沒有夢想，我將來只想做好一個平凡人[17]。

在這個案例中，誠誠屬于被動式舉手，原因是他缺乏安全感，害怕自己“平凡的夢想”會引來同學(xué)的嘲笑。而同學(xué)們的嘲笑將影響誠誠“自我”的認同與成長。故事中的老師，不是用常識經(jīng)驗來對待，而是運用教學(xué)機智，抓住了問題的敏感性，積極保護誠誠的“平凡”，用巧妙的比喻讓同學(xué)們理解夢想的層次，要達到高層次，必須從最低的臺階開始，每個人的起點都是“平凡的人”，能堅持到達高臺階的人，也就是“做好一個平凡人”。這樣，從身體“舉手”的膽怯，經(jīng)過微妙的反思處理，經(jīng)過意識又返回到身體，下課后的誠誠“腰挺的很直，頭抬的很高，眼神中也多了一絲自信。”

（二）理解“互動”，增強課堂中身體的參與

課堂教學(xué)中的交往和互動形式多種多樣，這些交往模式放在身體現(xiàn)象學(xué)的理論背景下來理解，就是師生和生生之間，存在以身體為基礎(chǔ)的初級群體關(guān)系。初級群體，是社會學(xué)家?guī)炖?909年出版的《社會組織》中提出來的概念，庫利指出：“個人最早、最完全的社會生活經(jīng)驗時源于這里。”[18]他認為，人不是生下來就具有人性，人性是在初級群體中逐漸形成的，如果沒有親密的人際交往，人性就無法形成，在孤立中人性將會消失。

同一課堂中，老師和學(xué)生的身體固定在同一個時空，面對面的交往和合作，形成親密關(guān)系，共同組成了初級群體。且生生之間的初級群體關(guān)系整合度更高，與個體的自我成長關(guān)系更密切，對個體人性的成長影響更大，即同輩群體對個體成長的影響更大，甚至超過家長和教師的影響。例如體驗描述中的學(xué)生狀態(tài)，共同保持沉默已經(jīng)成為群體不需言明的規(guī)則，各自躲避舉手回答問題已經(jīng)成為群體的亞文化，且這種規(guī)則和亞文化的形成，都來自于學(xué)生身體之間的互動。

因此，課堂教學(xué)需要在關(guān)注認知的基礎(chǔ)上，理解學(xué)生身體互動的社會學(xué)意義。劉旭等提出，學(xué)生的身體在教育場域中具有和心智同等重要的價值，課堂教學(xué)需要一場理解身體重要性的轉(zhuǎn)向[19]。而傳統(tǒng)的教育提倡“身體坐直，小手放后面，小嘴巴不說話”的方式，這種對身體的規(guī)訓(xùn)禁錮，對認知的過渡追求，帶來對育人的片面理解。

如何在課堂教學(xué)中增強身體參與？佐藤學(xué)提供了一個通過觀察“舉手”的身體參與，完成課堂“靜悄悄革命”的案例。佐藤學(xué)記載靜岡縣富士市廣見小學(xué)，八木靜代老師的改革：三年前的課堂，八木老師抱怨“我們班吵吵鬧鬧的，沒辦法”，因此上課只是一種教師獨白的應(yīng)付。而三年后的課堂，發(fā)生了變化。八木老師開始關(guān)注學(xué)生的身體參與，在鼓勵并肯定“小修”同學(xué)舉手發(fā)言，增加課堂互動，改善課堂行為后，悄悄改變以前“獨白式”的教學(xué)場面：“在這個課堂里，八木老師的點名，并不受兒童舉手的束縛。她琢磨每一個兒童的表情，側(cè)耳傾聽他們的低語，不舉手的兒童也每每被點名，并靜靜的等待那些不知如何表達的女生們組織語言。”[20]

（三）創(chuàng)設(shè)“情境”，關(guān)注課堂的具身體驗

隨著具身認知科學(xué)的發(fā)展，在教育活動中，越來越關(guān)注身體的在場，個體的身體不是被動的機器，單純地執(zhí)行著大腦的指令，而是身體以及動作會以一種強有力并且可以預(yù)測的方式在影響我們的思考和推理。在日常生活中，我們常用手勢或者其它肢體語言來釋放我們的大腦，貝洛克（Beilock,S.）這樣舉例：打電話的時候，雖然對方并沒有看到我們的手勢或者動作，但是我們依然在移動雙手或者身體的某個部位，通過空出更多的腦力來掌握其他重要信息[21]。當(dāng)然，這并不是憑空猜測，而是基于芝加哥大學(xué)的心理學(xué)家大衛(wèi)·麥克尼爾（David McNeill）和蘇珊·戈爾丁- 梅多（Susan Goldin-Meadow）對手勢和思考之間的關(guān)系，長時間實驗而提出來的觀點。因此，對身體與教育的關(guān)系，正逐步走入研究者的視野。

國內(nèi)首先用身體現(xiàn)象學(xué)來消除身體與教學(xué)關(guān)系二元論的嘗試來自于唐松林等人，雖然當(dāng)時還沒有提出具身這個詞，但是他們的研究已經(jīng)在以“身體”為中心，認為“身體—教學(xué)”的關(guān)系特征是整體性、建構(gòu)性、道德性和藝術(shù)性[22]。邱關(guān)軍在對比傳統(tǒng)教學(xué)思維方式和現(xiàn)代教學(xué)思維方式的基礎(chǔ)上，認為傳統(tǒng)教學(xué)中，身體和身體經(jīng)驗在教學(xué)中沒有得到足夠的重視，人扮演的只是“機器”的角色，身體是被動的，經(jīng)驗是缺場的。對身體和經(jīng)驗的忽視，導(dǎo)致教師和研究者在教學(xué)改革中沒有交集，各做各的。因此，現(xiàn)代教學(xué)思維方式開始轉(zhuǎn)變，在教學(xué)中重視具身化教學(xué)，即關(guān)注教學(xué)的情境性、生成性、動態(tài)化以及教學(xué)研究方式的身體化[23]。

在課程方面，張永飛明確提出，身體不再是物化的，身體是主體最核心的內(nèi)容，課程主體就是“身體—主體”，課程活動是主體間具身性的表達、理解和感知[24]。以上研究只是從課堂教學(xué)的宏觀層面或者中觀層面來研究具身化教學(xué)，而對“舉手”體驗的研究，可以從微觀角度解釋身體在場對教學(xué)的影響，在微觀中關(guān)注具身體驗。

為何要關(guān)注具身體驗？首先，教育即體驗，愛因斯坦曾經(jīng)呼吁：學(xué)習(xí)是一種體驗，其它一切都只是信息②。我國最早對具身（Embodied）進行國外引進的劉光正，在其對雷柯夫和約翰遜合著的“Philosiphy in the Flesh:The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought”一書的翻譯和概括性介紹的時候，就把具身思想翻譯為“體驗哲學(xué)”[24]，其實這樣翻譯也是關(guān)注到了身體的經(jīng)驗，即對體驗的重視，人對世界的認知是一種切身實踐與切身體驗的狀態(tài)，教育活動是身體的切身活動。

其次，課堂教學(xué)中的身體不是孤立的，而是“嵌入”在課堂情境中、與周圍環(huán)境和外在他人共同作用的身體。梅洛-龐蒂曾指出：“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體，對一個生物來說就是介入一個確定的環(huán)境，參與某些計劃和繼續(xù)置身于其中?！盵25]例如“舉手”體驗研究中的個體，他的身體動作，舉手、站起來、縮下去、趴著等身體變化，都與周圍環(huán)境和他人的期望息息相關(guān)，每個人的身體都嵌入到了其他人共同在場的情境中。

最后，課堂教學(xué)還要關(guān)注身體的動態(tài)性變化，身體的動態(tài)性表現(xiàn)在與環(huán)境的互動中，不斷修正認知。北京師范大學(xué)教育系曾經(jīng)與《少年兒童研究》雜志社聯(lián)合組成調(diào)查組，抽取了10 個省市的3 737 名10—18 歲學(xué)生，并對其進行調(diào)查，統(tǒng)計出上課主動舉手回答問題的學(xué)生，其中小學(xué)生占13.8%，初中生占5.7%，高中生占2.9%?？梢姡n堂上主動舉手回答問題的積極性隨年齡的增長而逐漸降低[26]。這種變化緣于學(xué)生對“舉手”這一身體動作的認知發(fā)生了變化，當(dāng)認為應(yīng)該積極舉手時，手高高舉起，甚至站起來，隨著年齡的長大，身體為了適應(yīng)周圍的環(huán)境，認知也改變?yōu)椤翱s下去”才是合群的，因此不再舉手。

總之，在課堂教學(xué)中要從身體現(xiàn)象學(xué)的視角，打破常識，反思教育教學(xué)，并運用教學(xué)機智關(guān)注學(xué)生身體，理解學(xué)生自我成長的因素及其途徑，以更好的達到育人目的；其次，課堂教學(xué)就是一個互動的場域，觀察群體互動中個體身體的互動方式與特征，“舉手”并不是個體的身體姿態(tài)，而是結(jié)合意識和思維的一種打開方式；最后，關(guān)注課堂教學(xué)中的身體在場，發(fā)揮身體在影響思維方式的積極作用，更好得實現(xiàn)身心合一的全面發(fā)展。

注 釋：

①常識，在這時指你我的“原始”生活知識。社會學(xué)與“常識”保持密切而又有區(qū)分的聯(lián)系，在方法和手段上存在以下四點差異：1.社會學(xué)（與常識不同）努力遵守負責(zé)地言說的嚴格規(guī)則，這些規(guī)則被認為是科學(xué)的特性。2. 社會學(xué)與常識所做判斷的材料來源，范圍的大小不同，社會學(xué)家研究的視角比個人生活世界提供的視角更為寬廣。3.方法上的差別，社會學(xué)通過分析人類相互依賴的多重關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來理解人類處境。4. 社會學(xué)使熟悉的事物陌生化，對常識所體現(xiàn)的日常生活方式進行細致的審查。總之，當(dāng)社會學(xué)提出并質(zhì)疑我們共有的常識性知識時，它會促使并鼓勵我們重新評定我們的經(jīng)驗，去發(fā)現(xiàn)更多的闡釋這些經(jīng)驗的可能性?！獏⒁婟R爾格特·鮑曼著，高華，呂東，徐慶，薛曉源譯. 《通過社會學(xué)去思考》，社會科學(xué)文獻出版社2002 年版.

②此句的英語是：learning is an experience, everything else is just information。——Albert Einstein. 原文用的是experience. 這里的經(jīng)驗既包括生理身體和物理世界的互動，也包括社會和文化經(jīng)驗。雷柯夫認為“具身”表現(xiàn)為兩種狀態(tài)：一種是基于肉身的身體；另一種是基于各種經(jīng)驗的身體。因此，本文把experience 翻譯為第二種具身狀態(tài)的體驗?！獏⒁姀堄里w著《具身化的課程：基于具身認知的課程觀建構(gòu)研究》，云南人民出版社2017 年版.