摘 要：筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，初中牛津英語（滬教版）尤其是低年級段，教材多處留白，這些留白恰是教材最靈動、最具張力、最有延展性的部分，為教師與教材互動，學生與教材互動，師生互動及生生互動提供了豐富的機會和足夠的空間，文章以初中牛津英語（滬教版）為例，探討如何巧用教材留白，使之成為教師引導(dǎo)學生開展學習活動、學生自主探究等的有效載體，從而構(gòu)建高效的英語課堂。

關(guān)鍵詞：教材留白;載體;高效英語課堂

被視為藝術(shù)作品至高境界的“留白”常能營造出“畫中有畫、畫外有音、無畫處皆成妙境”的神秘感，使觀者產(chǎn)生無盡遐想，讓人回味無窮。若能巧妙地將“留白”技巧運用到初中英語教學中，勢必能引發(fā)學生積極思考、大膽質(zhì)疑、自主探究及合作交流，由此，學生的思維得以訓(xùn)練，潛力得以激活，情感、態(tài)度、價值觀得以發(fā)展。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，初中牛津英語（滬教版）尤其是低年級段，編者以獨具匠心的“留白”設(shè)計為教師與教材互動、學生與教材互動、師生互動以及生生互動提供了豐富的機會，預(yù)留了足夠的空間。教師對教材“留白”的科學解讀、變傳統(tǒng)英語課堂的“填鴨式”“滿堂灌”“滿堂問”“一言堂”為學生“積極參與”“大膽質(zhì)疑”“主動探究”，變傳統(tǒng)英語課堂的“一成不變”“照本宣科”為“靈動”“活躍”“延展”的課堂。下面筆者將結(jié)合自身教學實踐，談?wù)勅绾吻捎媒滩牧舭?，?gòu)建高效英語課堂。

一、 精準解讀教材“隱性留白”，變“抽象、大概”為“具體、準確”

牛津教材（滬教版）對部分知識的涉及蜻蜓點水，淺嘗輒止，為學生嘗試通過不同的方式來準確掌握預(yù)留了足夠的空間，通過變抽象的概念為具象的圖表，變隱性留白為顯性呈現(xiàn)，使得學生對相關(guān)知識的理解更透徹，更精準。

例如：牛津英語（滬教版）6A U2中涉及always（總是），sometimes（有時），如：I always talk to her. She sometimes watches TV.等。在該單元的很多句子中使用這樣的頻度副詞，側(cè)重點在于讓學生掌握它們的意思以及它們在句中的恰當位置。但是基于學生知識儲備及最近發(fā)展區(qū)，學生心中不免疑惑：此處的always，sometimes與先前學習過的其他頻度副詞（often，usually，seldom，never）的異同之處？所謂sometimes“有時”與often（經(jīng)常），usually（通常）的頻度差異是什么？教材此處隱性留白，讓教師與學生有了更多互動和探究的機會。筆者鼓勵學生基于自己的理解，結(jié)合小組討論，用自己的方式將這些頻度副詞的頻度區(qū)別顯性表達出來。學生課堂呈現(xiàn)出了不同的具象表達方式：

G1： always>usually>often>sometimes>seldom>never

G2： Frequency adverbs

這兩組學生分別通過“>”線軸和將這些頻度副詞按照頻度高低進行排列，將新舊知識串聯(lián)到一起，使得它們之間的差異較書本上明了，學生通過排列表能較好地掌握頻次之間的區(qū)別。此處教材中隱性留白拋出了一個引子，學生借這個引子，加上自己原有的知識儲備，生成新的理解和見解，不再是一味地復(fù)制教材中知識的隱性呈現(xiàn)，實際上就是激活了思維，激勵學生敢于表達自我。學生思維活躍了，表達豐富了，課堂就靈動了，學習就有效了。

G3：

這兩組同學通過繪制頻度副詞等級表和餅狀圖，用百分比和陰影的形式具象呈現(xiàn)這些頻度副詞之間的關(guān)系，這樣的表達方式較教材中隱性留白更直觀、更通俗易懂。同時百分比的數(shù)值和餅狀圖讓原先模糊的“通?！薄坝袝r”等抽象、大概的概念變得具體和更為準確。學生在使用這些詞時有了更明確的標準。其次，面對同樣的問題，學生通過小組討論，嘗試著用不同的方式思考、表達、分享、借鑒。在這個過程中，同學們各抒己見、思維碰撞，語言表達能力和思維品質(zhì)得到了一定程度地提升。

課后，同學們基于課堂上討論總結(jié)的頻度副詞用法進行思維導(dǎo)圖的繪制，進一步梳理該語言點，并正確運用這些頻度副詞寫出了正確的句子，如It always snows in Russia in winter. It often rains in the UK. The ancient Romans never went to America or Australia.等，可見充分利用教材中的隱性留白，啟發(fā)同學聯(lián)系已學知識，變換表達形式，如以簡潔明了的圖表、邏輯清晰的思維導(dǎo)圖等，不僅能變抽象為具體，變模糊為清晰，變內(nèi)隱為外顯直觀，變大概為具體準確，而且激活了學生的知識儲備，刺激了學生的表達欲，鍛煉了學生的思維品質(zhì)。

二、 添補故事中“情節(jié)留白”，變“突?！睘椤疤荻取?/p>

格林塔心理學派“完形壓強”理論認為：當人們在觀看一個不完美即有“缺陷”或“空白”的物體時，會在知覺中不自禁地產(chǎn)生一種緊張的“內(nèi)驅(qū)力”，并促使大腦積極興奮地活動，去填補和完善那些“缺陷”和“空白”，使之趨向完美，構(gòu)建成一個“完形整體”，從而達到內(nèi)心的平衡，獲得感受的愉悅。牛津教材（滬教版）低年級段的故事受學生詞匯量及文章篇幅的限制有大量的跳躍情節(jié)，即“情節(jié)留白”，教師若以這些“情節(jié)留白”為切入口，以學生的認知現(xiàn)狀和學習需求為立足點，引導(dǎo)學生充分思考和自由表達，通過將跳躍情節(jié)補足，就能將看似突兀的內(nèi)容變得有梯度，如此，故事的敘述更有邏輯和層次，學生不僅掌握了故事敘述的要領(lǐng)，同時發(fā)散了思維，豐富了想象，提升了語言表達能力。

例如：牛津英語（滬教版）6A “Unit 10 Healthy eating”中講述了關(guān)于Mr Lin和Miss Chen不同生活習慣的故事，介紹了因為不同的飲食習慣和鍛煉方式導(dǎo)致的不同的健康狀況，旨在讓同學們意識到均衡膳食和堅持規(guī)律鍛煉的重要性。故事中對于Mr Lin生活習慣的改變作如下陳述：

一開始Mr Lin不健康的飲食習慣和缺乏鍛煉導(dǎo)致他又胖又不健康，后來他去跟健康的Miss Chen （Mr Lins cousin） 待了幾個星期后，就變得健康了。但是我們知道，一個人長期養(yǎng)成的習慣是不可能一下子就得到徹底的改變的。當Mr Lin到Miss Chen的住處，想要繼續(xù)吃那些不健康的食物，而Miss Chen無法提供的時候，Mr Lin竟然會待了數(shù)個星期？待了幾個星期之后就變得健康了？此處學生接收到的信息似乎是：養(yǎng)成良好的飲食和生活習慣是輕而易舉的事情，這顯然偏離了文章的主題，也與事實相悖。筆者利用此處情節(jié)留白，引導(dǎo)學生進行思考。教學片斷如下：

T： Is it easy to change habits？

Ss： No，it isnt. （學生異口同聲地回答）

T： Why do you think Mr Lin chose to stay with Miss Chen for weeks when she couldnt offer him the food he liked. You know staying with Miss Chen means he had to change his former eating habit.

（學生分組討論）

G1： Mr Lin didnt want to disappoint Miss Chen. Maybe they had come to an agreement as to the time Mr Lin would spend in the countryside with Miss Chen. It would be very impolite and harmful to their relationship if Mr Lin ate his word.

G2： Perhaps Mr Lin was worried about a series of health problems caused by being fat/obesity. He himself wanted to have a change. Staying with Miss Chen，who was fit and had a healthy lifestyle，was a golden chance for him to lose weight as well as recover health.

G3： After trying the healthy food Miss Chen prepared，Mr Lin fell in love with it. Besides，he could work in Miss Chens garden. Not only could he get lots of exercise，he also could get close to nature，which was a totally different experience from that in the city.

G4：Maybe Miss Chen showed Mr Lin the Food Pyramid，and told him the bad effects of unhealthy diet. Mr Lin was afraid of falling ill，so he requested Miss Chen to help him form a good eating habit and take more exercise.

從學生分組討論的結(jié)果（基于學生觀點陳述，筆者對英文句子稍加潤色）不難看出：教材的情節(jié)留白充分保障了學生探究與交流的權(quán)利，學生利用豐富的、有創(chuàng)造性的、合乎邏輯的想象力來填補、充實、甚至重塑這些情節(jié)留白，激活了他們的潛能，鍛煉了他們的思維，發(fā)展了他們的情感、態(tài)度及價值觀。法國作家法朗士在《樂園之花》中這樣說道：“書是什么？主要的只是一連串小的印成的記號而已，它是要讀者自己添補形成色彩和情感，才好使那些記號相應(yīng)地活躍起來，一本書是否呆板乏味，或是生氣盎然，情感是否熱如火，冷如冰，還要靠讀者自己的體驗?；蛘邠Q句話說，書中的每一個字都是魔靈的手指，它只撥動人們腦纖維的琴弦和靈魂的音板，而激發(fā)出來的聲音卻與我們心靈相關(guān)?！苯滩闹械牧舭浊楣?jié)恰恰就是撥動學生腦纖維的琴弦和靈魂的音板，激發(fā)出學生的個人感悟。

三、 悟出“深度”和“廣度”更要“適度”

牛津教材（滬教版）很多故事的結(jié)尾看似“蛇尾”，讀來總有言猶未盡的感覺。實際上，這正是教材設(shè)置的高明之處——寓教育意義于之前的文本敘述中，但將主題的延展、升華交由老師和學生共同探討、共同構(gòu)建，師生在填補這些“留白”的時候，基于對故事主題的理解和把握，將教材內(nèi)容進行進一步重組、整合，同時，將自己置身于教材所設(shè)置的情境中，對主題進行適度的拓展和延伸，呈現(xiàn)出的不僅僅是活躍的課堂氛圍，更多的是學生深切的體會和感想以及能讓他們終身受益的生活智慧。在這個思維碰撞的過程中，老師引而不發(fā)，拋出一個引子，引導(dǎo)學生積極深層思考，大膽表達，組織學生自評、互評，達到自我糾偏。著名教學家陳鶴琴先生的教學法原則體系中很重要的兩點內(nèi)容是：凡是學生自己能夠做的，應(yīng)當讓他自己做;凡是學生自己能夠想的，應(yīng)當讓他自己想。借助教材“留白”，老師適度放手讓學生自己去探索、感受、總結(jié)、提煉，其能達到的是深度和廣度是“滿堂灌”的課堂形式無法比擬的。

例如：牛津英語（滬教版）6A “U10 Healthy eating”故事的結(jié)尾為He （Mr Lin） became fit and healthy.當Mr Lin跟Miss Chen一起在鄉(xiāng)村生活的時候無法接觸到垃圾食品，同時田間勞作確保了身體鍛煉，這使得Mr Lin恢復(fù)了身材和健康。但是，他不可能一直生活在Miss Chen家，回到城市后，會發(fā)生什么？教材此處留白，為同學們續(xù)寫Mr Lin回城后的生活打下了伏筆。

此外，讀完Mr Lin 和Miss Chen的故事，同學們都知道良好的飲食習慣和生活習慣是保持健康的關(guān)鍵，但這僅停留在故事文本的層面，并未轉(zhuǎn)化成學生的內(nèi)在想法和自覺行為。引導(dǎo)學生結(jié)合自身情況與Mr Lin和Miss Chen進行對比對應(yīng)，由此向內(nèi)自省，反思自己的飲食結(jié)構(gòu)及生活方式存在的問題，總結(jié)出符合學生個體特征良好習慣養(yǎng)成的todo list并遵照執(zhí)行。

心理學研究認為，當學生把由內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言時，原來并不十分清楚的問題便明朗化了，思維過程也隨之清楚起來。通過這一“悟”的過程，實現(xiàn)內(nèi)化觀念、升華情感及優(yōu)化行為，真正做到知行合一。

綜上所述，教材中的“留白”為師生教與學預(yù)留了彈性的創(chuàng)造空間，合理地利用每處留白，不僅能讓課堂靈動、多樣、高效，更讓學生準確掌握學科知識、注重事物之間的邏輯性、合理性，有效提升了學生的表達能力和思維品質(zhì)。

參考文獻：

[1]羅文良.淺談初中英語課堂留白的應(yīng)用與策略[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報，2012（8）.

[2]黃萍.“留白”與學法滲透淺析[J].讀與寫：教育教學刊，2007（2）：92，69.

作者簡介：周西梅，上海市，同濟大學附屬實驗中學。