陳 富，王思瑤

(山西師范大學(xué)，山西 臨汾 041000)

一、問題提出

近年來，學(xué)生主體教育思想和以學(xué)生為中心的教學(xué)理念逐漸得以普及，教育系統(tǒng)在關(guān)注學(xué)生學(xué)習結(jié)果的同時，對其學(xué)習過程的重視程度也在迅速增加。其中對大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒和大學(xué)生學(xué)習適應(yīng)性的關(guān)注呈增長趨勢，逐漸成為學(xué)生心理與教育研究中的重要議題。學(xué)業(yè)情緒與學(xué)生適應(yīng)體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習過程中的情緒體驗和適應(yīng)程度，均對學(xué)習結(jié)果產(chǎn)生重要影響，是影響學(xué)習成績的兩個重要因素，二者之間的關(guān)系研究也引起了部分研究者的注意。[1][2]所謂學(xué)業(yè)情緒，是指與學(xué)生學(xué)業(yè)有關(guān)的一切情緒體驗，[3]它對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、[4]心理健康水平等有著更加直接和顯著的影響。所謂學(xué)習適應(yīng)，是指主體根據(jù)環(huán)境及學(xué)習的需要，通過調(diào)整學(xué)習態(tài)度、動機和方法，達到與學(xué)習環(huán)境平衡的心理和行為過程，是一種主動、持續(xù)的過程。[5]學(xué)習適應(yīng)優(yōu)劣反映了學(xué)習者自我調(diào)控能力的強弱，影響其在校期間的學(xué)習成績。[6]研究表明，大學(xué)生的人格特征、[7]價值觀、[8]成就目標定向與自我效能感[9]均會對其學(xué)習適應(yīng)產(chǎn)生影響。

從動態(tài)視角及其與其他變量的關(guān)系來看，大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)能力既是原因，也是結(jié)果。培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)能力不僅是中小學(xué)教育的重要目標，也是高等教育的重要目標。2018年教育部印發(fā)了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，提出要“堅持學(xué)生中心，全面發(fā)展”的基本原則，強調(diào)要加強對學(xué)生學(xué)習過程的管理。[10]這意味著,從國家層面開始重視對學(xué)生學(xué)習體驗和學(xué)習過程的關(guān)注。

二、研究設(shè)計

(一)研究工具

本研究采用了中國心理學(xué)會教育心理學(xué)專業(yè)委員會組織編寫的《中國教育心理測評手冊》中收錄的《大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒量表》[11]和《大學(xué)生學(xué)習適應(yīng)量表》[11]作為專業(yè)測評工具?！洞髮W(xué)生學(xué)業(yè)情緒量表》是測量與大學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒的工具，該量表共包括積極活動定向?qū)W業(yè)情緒、積極結(jié)果定向?qū)W業(yè)情緒、消極活動定向?qū)W業(yè)情緒、消極結(jié)果定向?qū)W業(yè)情緒四個分量表?！斗e極活動定向?qū)W業(yè)情緒量表》分為高興、輕松、自主三個維度，共15個題項；《積極結(jié)果定向?qū)W業(yè)情緒量表》只有成就感這一個維度，7個題項；《消極活動定向?qū)W業(yè)情緒量表》分為厭倦、不滿、煩躁三個維度，共15個題項；《消極結(jié)果定向?qū)W業(yè)情緒量表》分為羞愧、焦慮和沮喪三個維度，共13個題項。該量表采用Likert5點評分法，分值越高，表明這類情緒體驗越強烈，3分以上表示該類情緒處于中等以上水平。經(jīng)檢驗，問卷的整體信度α系數(shù)=0.903，系數(shù)值大于0.9，表明該量表總體信度甚佳，其測量結(jié)果的可靠性很高。

《大學(xué)生學(xué)習適應(yīng)量表》是測量大學(xué)生適應(yīng)狀況的工具，該量表包含學(xué)習動機(8個題項)、學(xué)習態(tài)度(5個題項)、學(xué)習能力(6個題項)、教學(xué)模式(5個題項)和環(huán)境因素(5個題項)五個維度，共29個題項。量表同樣采用Likert5點評分法，總分低于58分，表明適應(yīng)狀態(tài)較差，需要較大調(diào)整；總分在58-87分，表明適應(yīng)狀況較差，需要做適當調(diào)整；總分在87-116分，表明適應(yīng)狀態(tài)基本良好；總分達到116分，表明適應(yīng)狀況良好。經(jīng)檢驗，該問卷的整體信度α系數(shù)=0.859，系數(shù)值介于0.8-0.9之間，表明該量表總體信度非常好，其測量結(jié)果的穩(wěn)定性較強 。

(二)樣本描述

本研究的樣本來自山西省兩所綜合性大學(xué)的本科生。其中一所為T大學(xué)，是國家“211工程”、“雙一流”世界一流學(xué)科建設(shè)高校。另一所為S大學(xué)，是S省省屬重點大學(xué)，入選中西部高?；A(chǔ)能力建設(shè)工程和卓越教師培養(yǎng)計劃，在教師教育事業(yè)中具有重要地位。這兩所大學(xué)在不同程度上代表了山西省同類型高水平大學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀。研究共獲得兩所大學(xué)1007個有效樣本，其樣本主要特征如下：T理工476人，占樣本總數(shù)的47.3%，S師范大學(xué)531人，占樣本總數(shù)的52.7%；男生432人，占樣本總數(shù)的42.9%，女生575人，占樣本總數(shù)的57.1%；大一671人，占樣本總數(shù)的66.6%，大二203人，占樣本總數(shù)的20.2%，大三117人，占樣本總數(shù)的11.6%，年級值缺失16人，占樣本總數(shù)的1.6%。

三、研究結(jié)果

(一)樣本學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)情緒狀況總體描述

總體而言，樣本學(xué)校大學(xué)生積極學(xué)業(yè)情緒處于中等以上水平，消極學(xué)習情緒處于中等以下水平，同一愉悅度下，結(jié)果定向情緒高于活動定向情緒。如表1 結(jié)果顯示，樣本校學(xué)生積極活動定向情緒和積極結(jié)果定向情緒的均值分別為3.24和3.47，均超過參照值3，消極活動定向情緒和消極結(jié)果定向情緒的均值分別為2.54和2.81，均低于參照值3。積極活動定向情緒中，均值超過3 的學(xué)生有619人，占樣本學(xué)生總數(shù)的61.5%。積極結(jié)果定向情緒中，均值超過3 的學(xué)生有692人，占樣本總數(shù)的68.7%。消極活動定向情緒中，均值超過3 的學(xué)生有181人，占樣本總數(shù)的18%。消極結(jié)果定向情緒中，均值超過3的學(xué)生有338人，占樣本總數(shù)的33.6%。從均值和學(xué)生人數(shù)中可以發(fā)現(xiàn)，樣本校大學(xué)生在校學(xué)習過程中，體驗到的積極情緒高于消極情緒，且結(jié)果定向情緒高于同一愉悅度下的活動定向情緒。

表1 樣本校大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒整體描述情況

分維度看(詳見表2)，學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒得分均高于參照值3。積極活動定向情緒中，評分最高的是自主情緒，均值為3.54，得分超過參照值3的學(xué)生有661人，占樣本學(xué)生總數(shù)的65.6%。其次是高興和輕松，均值均超過參照值3，得分超過3的學(xué)生分別占樣本學(xué)生總數(shù)的54.9%和44%。積極結(jié)果定向情緒中，成就感均值為3.47，有692人的評分超過參照值3，占樣本學(xué)生總數(shù)的68.7%。消極活動定向情緒中的三項情緒因子值介于2.4-2.7之間，都未超過參照值3。得分最高的是不滿，均值為2.66，其次是煩躁和厭倦，評分超過3的學(xué)生分別占樣本學(xué)生總數(shù)的25%、16.8%和15.1%。消極結(jié)果定向情緒中，得分最高的是羞愧，均值為3.14，有516人評分超過3，占樣本總數(shù)的51.2%。其次是焦慮和沮喪，均值分別為2.86和2.33，均值超過3的學(xué)生分別占樣本學(xué)生總數(shù)34.9%和11%。各項情緒因子均值由高到低依次是：自主、成就感、高興、羞愧、輕松、焦慮、不滿、煩躁、厭倦和沮喪。

表2 樣本校大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒分維度描述情況

樣本學(xué)校大學(xué)生在校學(xué)習期間能夠體驗到較多的積極情緒，在學(xué)習過程中能感受到自主與高興，對學(xué)習結(jié)果能夠有較高的成就感。但其在學(xué)習中產(chǎn)生的消極學(xué)業(yè)情緒也不容忽視，特別是羞愧與焦慮等情緒因子。羞愧是消極情緒中評分最高的一項，均值超過了參照值3，焦慮次之。當前處境與平時自我意識的落差是產(chǎn)生羞愧的關(guān)鍵條件，是把雙刃劍，既有有益的一面，也有有害的一面。[12]不恰當?shù)男呃⑶榫w會使學(xué)生建立一種持續(xù)的失敗預(yù)期，導(dǎo)致學(xué)生在接下來的學(xué)業(yè)表現(xiàn)中努力和堅持性下降，還會使部分學(xué)生降低學(xué)習的標準或削弱對目標的承諾，在學(xué)習過程中表現(xiàn)出自我設(shè)障的行為。[13]焦慮是個體由于預(yù)期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安的緊張情緒狀態(tài)，會使其自尊心與自信心受挫，[14]學(xué)習壓力大是造成學(xué)生學(xué)習焦慮的原因之一。[15]一項研究表明，學(xué)生所修課程門數(shù)過多、課時數(shù)量過大[16]不僅影響學(xué)生在學(xué)習上的深度投入，也會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習壓力過大，從而能夠輕易引起較高水平的焦慮情緒。

(二)樣本學(xué)校學(xué)生學(xué)習適應(yīng)狀況總體描述

樣本學(xué)校大學(xué)生學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)較為良好，但有相當部分學(xué)生適應(yīng)狀態(tài)不佳，需要引起足夠重視。從樣本校大學(xué)生學(xué)習適應(yīng)的均值來看，均值為3.4296，超過理論中值3(詳見表3)。學(xué)習適應(yīng)均值超過3的學(xué)生有702人，占樣本總數(shù)的69.7%。從樣本校學(xué)習適應(yīng)總分來看，低于58分的學(xué)生有1人，占樣本總數(shù)的0.1%；58-87分的學(xué)生有304人，占樣本總數(shù)的30.3%；87-116分的學(xué)生有552人，占樣本總數(shù)的54.8%；高于116分的學(xué)生有150人，占樣本總數(shù)的14.9%。適應(yīng)狀態(tài)較為良好的學(xué)生比例最大，達到總數(shù)的一半以上，其次比例較高的為適應(yīng)狀態(tài)較差的學(xué)生。通過學(xué)習適應(yīng)的均值與總分可以看出，樣本校大學(xué)生學(xué)習適應(yīng)總體狀態(tài)較為良好，適應(yīng)狀態(tài)達到基本良好及以上的學(xué)生占樣本總數(shù)的近7成，達到中等以上程度，仍有三成的學(xué)生適應(yīng)狀況較差。部分學(xué)生因?qū)W習適應(yīng)狀況太差，不得不提前終止學(xué)業(yè)。就一所樣本學(xué)校的情況來看，有250名學(xué)生于2018年9月被處以留級和退學(xué)，其中有168名學(xué)生在2017-2018學(xué)年里4門必修課不合格，他們被留級處理。另外的82名學(xué)生自入學(xué)以來累計有6門必修課不合格，被作出退學(xué)處理。250名學(xué)生中有136名是大一學(xué)生，110名是大二學(xué)生。這些剛經(jīng)過高考選拔出來的學(xué)生在進入大學(xué)不久后就被做出留級、退學(xué)的處理，對學(xué)生、學(xué)生家庭和社會的影響十分重大，應(yīng)引起高等院校和學(xué)生家庭的高度重視。

表3 樣本校大學(xué)生學(xué)習適應(yīng)整體描述情況

分維度來看，樣本學(xué)校大學(xué)生的學(xué)習動機、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習能力、教學(xué)模式與環(huán)境因素五個方面的適應(yīng)均值均大于3分，都達到中等程度以上。其中，得分最高的是學(xué)習態(tài)度這一維度，均值為3.59，得分最低的為學(xué)習動機維度，均值為3.19。將各維度的適應(yīng)狀態(tài)進行劃分，分值低于該維度總分的40%，表明該學(xué)生在維度下適應(yīng)狀態(tài)差，分值在該維度總分的40%-60%之間，表明學(xué)生在該維度下的適應(yīng)狀態(tài)較差，分值在總分的60%到80%之間，表明學(xué)生的適應(yīng)狀態(tài)達到良好，分值在總分的80%以上，表明學(xué)生的適應(yīng)狀況良好。以此標準分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習動機適應(yīng)狀態(tài)達到較為良好及以上(達到該維度分值的60%以上)的學(xué)生有462人，占樣本總數(shù)的45.9%，適應(yīng)狀態(tài)較差(低于該維度分值的60%)的學(xué)生有545人，占樣本總數(shù)的54.1%；學(xué)習態(tài)度適應(yīng)狀態(tài)達到較為良好及以上的學(xué)生有660人，占樣本總數(shù)的65.5%，適應(yīng)狀態(tài)較差的學(xué)生有347人，占樣本總數(shù)的34.5%；學(xué)習能力方面，適應(yīng)狀態(tài)較好的學(xué)生有571人，占樣本總數(shù)的56.7%，適應(yīng)狀態(tài)較差的學(xué)生有436人，占樣本總數(shù)的43.4%；在教學(xué)模式與環(huán)境因素方面，適應(yīng)狀態(tài)達到良好程度及以上的學(xué)生分別占樣本總數(shù)的63.2%和61.3%，均達到樣本總數(shù)的60%以上。表明樣本校學(xué)生在學(xué)習態(tài)度、教學(xué)模式與環(huán)境方面的適應(yīng)狀況較好，學(xué)習動機與學(xué)習能力的適應(yīng)狀況相對較弱，特別是學(xué)習動機方面，適應(yīng)狀態(tài)較好的學(xué)生不足樣本總數(shù)的一半。

(三)樣本學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)的關(guān)系分析

近年來，學(xué)者們越來越注意到情緒在教育教學(xué)中產(chǎn)生影響的研究。[17]學(xué)業(yè)情緒不僅會影響學(xué)生的學(xué)習成績，[4]還會影響學(xué)生的心理健康水平。[18][19]通過調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒，學(xué)生可以順利開展認識活動，形成積極主動的學(xué)習態(tài)度。另有部分研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習適應(yīng)也有著一定的關(guān)系。大學(xué)生的負性學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)適應(yīng)性之間呈中等程度的負相關(guān)，[2]學(xué)業(yè)情緒在其大學(xué)適應(yīng)與學(xué)習倦怠之間有著中介作用。[1]本研究發(fā)現(xiàn)，積極情緒高的學(xué)生適應(yīng)狀態(tài)較消極情緒高的學(xué)生好。積極活動定向情緒達到中等水平以上的學(xué)生中有471人學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)良好，占該群體總數(shù)的76.1%，積極結(jié)果定向情緒達到中等以上水平的學(xué)生有516人學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)良好，占該群體的74.57%，消極活動定向情緒評分超過3 的學(xué)生有79人學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)良好，占該群體的43.65%，消極結(jié)果定向情緒中有212人學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)良好，占該群體的62.72%。

1.學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)的相關(guān)分析

對大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)的相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與其學(xué)習適應(yīng)之間有著較強的相關(guān)關(guān)系。大學(xué)生積極活動定向情緒(r=0.504，p<0.01)、積極結(jié)果定向情緒(r=0.435，p<0.01)、消極活動定向情緒(r=-0.650，p<0.01)和消極結(jié)果定向情緒(r=-0.340，p<0.01)與學(xué)習適應(yīng)均存在密切相關(guān)。大學(xué)生的積極情緒越高，消極情緒越低，其適應(yīng)狀態(tài)越好。反之，學(xué)生的積極情緒越低，消極情緒越高，其學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)越差。分維度來看(如表4)，在學(xué)習過程中體驗到更多高興、自主情緒，在學(xué)習結(jié)果中體驗到更多的成就感的學(xué)生，其在學(xué)習動機、態(tài)度、能力上的自我調(diào)整狀態(tài)較佳，對教學(xué)模式與環(huán)境因素的適應(yīng)狀況越好，總體學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)越好。學(xué)生在學(xué)習過程中體驗到較多的厭倦、煩躁，對學(xué)習結(jié)果感到沮喪，其自我調(diào)整狀態(tài)不佳，對教學(xué)模式與環(huán)境因素的適應(yīng)也存在問題，總體學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)較差。

表4 學(xué)習適應(yīng)與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)分析

2.學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)的回歸分析

為了解學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)之間的關(guān)系，研究采用逐步多元回歸法，以學(xué)業(yè)情緒的四個維度：積極活動定向情緒、積極結(jié)果定向情緒、消極活動定向情緒和消極結(jié)果定向情緒為自變量，以學(xué)習適應(yīng)為校標變量，采用逐步多元回歸分析法進行預(yù)測分析。結(jié)果如表5所示，大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒中的四個預(yù)測變量中對學(xué)業(yè)適應(yīng)有顯著預(yù)測力的變量有三個，依序為消極活動定向情緒、積極結(jié)果定向情緒和積極活動定向情緒。三個預(yù)測變量與學(xué)習適應(yīng)依變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.763，決定系數(shù)為0.582，回歸模型整體性檢驗F值為464.615(p=0.000<0.05)，三個預(yù)測變量共有可解釋學(xué)習適應(yīng)58.2%的變異量。從每個變量預(yù)測力的高低來看，對學(xué)習適應(yīng)最具預(yù)測力的為消極活動定向情緒，其解釋變異量為42.3%，其次為積極結(jié)果定向情緒，其解釋變異量為14.5%，最后為積極活動定向情緒，其解釋變異量為1.4%。從標準化的回歸系數(shù)看，回歸模型中的三個預(yù)測變量的β值分別為-0.588、0.23、0.197，表明學(xué)生的消極活動定向情緒對其學(xué)習適應(yīng)的影響為負向，積極結(jié)果定向情緒和積極活動定向情緒對其學(xué)習適應(yīng)的影響為正向。

表5 學(xué)習適應(yīng)與學(xué)業(yè)情緒的回歸分析

四、討論與建議

(一)討論

隨著高等教育規(guī)模的不斷擴張和高等教育費用支出的持續(xù)增長，高等教育產(chǎn)出效益和服務(wù)質(zhì)量的評估也逐漸成為社會公眾關(guān)注的重點。作為眾多高等教育質(zhì)量觀中的重要一種，在何種程度上滿足用戶需求的質(zhì)量觀及其評估越發(fā)受到重視。就評估主體來看，對高等教育質(zhì)量的評估有內(nèi)部和外部之分。其中作為高等教育系統(tǒng)中的主要群體之一的大學(xué)生對所在大學(xué)教育質(zhì)量的評價，在高等教育質(zhì)量內(nèi)部評估中具有重要作用。高等教育的質(zhì)量不僅取決于學(xué)校的管理水平、教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習成績，還應(yīng)考慮到學(xué)生在接受高等教育期間的主觀感受。學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒及學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)體現(xiàn)了學(xué)生在校學(xué)習期間的情緒體驗及適應(yīng)狀態(tài)，對其學(xué)習成績及心理健康水平都有著重要影響，是衡量其學(xué)習主觀感受的一個重要指標。學(xué)校應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，密切關(guān)注學(xué)生在學(xué)習上的情緒體驗及適應(yīng)程度。研究結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)也有著顯著相關(guān)。其他研究也有類似發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績與學(xué)習適應(yīng)有顯著正相關(guān)，[6]與積極情緒成正相關(guān)，與消極情緒成負相關(guān)。[4]學(xué)校在關(guān)注學(xué)生學(xué)習結(jié)果的同時，也應(yīng)定期監(jiān)控學(xué)生學(xué)習過程中產(chǎn)生的學(xué)業(yè)情緒及其適應(yīng)狀態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習適應(yīng)中存在的問題，給予幫助。

樣本學(xué)校學(xué)生的學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)雖達到了中等以上水平，但仍有較大的提升空間，尤其是學(xué)生的非智力因素方面。非智力因素對大學(xué)生學(xué)習有重要影響，動機、興趣、情感、意志、態(tài)度等都會對學(xué)生的學(xué)習產(chǎn)生作用，[20][21]學(xué)校應(yīng)關(guān)注學(xué)生的非智力因素發(fā)展，以提高學(xué)生的學(xué)習適應(yīng)水平。動機作為一種非智力因素，對學(xué)生的學(xué)習參與、學(xué)習成效有著顯著影響。[22][23]學(xué)生的學(xué)習動機出現(xiàn)問題，會從根本上影響學(xué)生學(xué)習的行為與結(jié)果，會使學(xué)生在學(xué)習過程中體驗到更多的消極學(xué)業(yè)情緒，影響學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)。學(xué)習動機的缺失、不足不僅是樣本學(xué)生學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)最大的短板，也是影響現(xiàn)在大學(xué)生學(xué)習的重要問題。相關(guān)數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，28.3%的大學(xué)生報告有重度動機缺失。其中，約30%的調(diào)查對象報告有重度知行脫節(jié)性動機缺失，約20%的調(diào)查對象反映有重度目標缺乏性動機缺失，25.9%的大學(xué)生報告有重度認知歪曲性動機缺失。[24]激發(fā)學(xué)生學(xué)習動機，提高學(xué)生在學(xué)習上的積極性與主動性，是學(xué)校和學(xué)生都應(yīng)關(guān)注的問題。

學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習適應(yīng)有著較強的相關(guān)關(guān)系，并且學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習適應(yīng)有著顯著的預(yù)測作用，學(xué)校及老師應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生學(xué)習中的情緒狀態(tài)，以提高其學(xué)習適應(yīng)程度。研究結(jié)果顯示，學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒越高，其學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)越好，學(xué)生的消極學(xué)業(yè)情緒越高，其學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)越差。學(xué)生的積極活動定向情緒、積極結(jié)果定向情緒和消極活動定向情緒對其學(xué)習適應(yīng)有著顯著的預(yù)測作用。預(yù)測能力最強的是消極活動定向情緒，對學(xué)習適應(yīng)的影響是負向的。其次分別為學(xué)生的積極結(jié)果定向情緒和積極活動定向情緒，對學(xué)習適應(yīng)的影響是正向的。學(xué)生在學(xué)習過程中體驗到的消極情緒不僅影響其學(xué)習感受，還會影響其在學(xué)習過程中的適應(yīng)程度，最終對其學(xué)習結(jié)果產(chǎn)生影響。學(xué)校應(yīng)定期監(jiān)控學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，了解學(xué)生在學(xué)習過程中產(chǎn)生的情緒體驗，調(diào)節(jié)學(xué)生在學(xué)習過程中產(chǎn)生的消極情緒，以提高學(xué)生的學(xué)習適應(yīng)水平，改善學(xué)生學(xué)習過程的體驗。

(二)建議

要關(guān)注更多學(xué)生，了解全體學(xué)生的學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)。不斷完善大學(xué)生學(xué)習指導(dǎo)組織機構(gòu)，了解學(xué)生的學(xué)習適應(yīng)狀態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)不能適應(yīng)大學(xué)學(xué)習的學(xué)生，對大學(xué)學(xué)習適應(yīng)存在問題的學(xué)生給予幫助。建立教師與學(xué)生答疑制度，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)搭建師生間、生生間的交流平臺，幫助大學(xué)生解決學(xué)習中遇到的疑難問題。[25]

應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機，引導(dǎo)學(xué)生能夠以正確的態(tài)度對待學(xué)習成果。了解學(xué)生的學(xué)習需要，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確、恰當?shù)膶W(xué)習目標，營造良好的學(xué)習氛圍，適當?shù)丶ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習動機。教育部《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》中明確提出：“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量?！盵26]樣本學(xué)校要認真落實這一精神，通過減少課程數(shù)量和上課時數(shù)，增加課程含金量等方式積極探索在課程建設(shè)和提升學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量上的有效措施和途徑。

調(diào)整學(xué)習成果考核方式，使學(xué)生能夠以正確的態(tài)度對待學(xué)習結(jié)果，使其能夠注意到自身在學(xué)習過程中的收獲與成長，不僅僅關(guān)注于學(xué)習成績。學(xué)習成績作為衡量學(xué)習成果的重要依據(jù)，一直都是教師和學(xué)生關(guān)注的焦點。但教師和學(xué)生都應(yīng)該意識到學(xué)習成績并不能代表學(xué)生在學(xué)校的所有收獲?？刂苾r值理論發(fā)現(xiàn)，教育者的評價會對學(xué)生的情緒產(chǎn)生影響。[27]教師考核學(xué)生學(xué)習成果多關(guān)注于其學(xué)習成績時，會使學(xué)生在學(xué)習中更多的關(guān)注學(xué)習結(jié)果而忽略學(xué)習過程中的收獲。教師可通過調(diào)整對學(xué)生的考核方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生對學(xué)習成果的判定和態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注于學(xué)習過程中能力的提升，從而在學(xué)習過程中體驗到更多的積極情緒。

應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，以提高其學(xué)習適應(yīng)能力。學(xué)校要提高學(xué)生的積極情緒體驗，使其在學(xué)習過程中體驗到更多的愉悅與輕松，在學(xué)習結(jié)果上體驗更多的成就感。降低學(xué)生消極情緒體驗，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習中的情緒問題。提高學(xué)生對情緒管理重要性的認識，組織相關(guān)情緒調(diào)節(jié)的學(xué)習活動以使學(xué)生掌握調(diào)節(jié)情緒的方法。這不僅有利于學(xué)生在校期間學(xué)習適應(yīng)性的提高，還對學(xué)生步入社會后對工作、生活的適應(yīng)都有所助益。