周建松，胡展育，陳 靜，胡國賢

（1. 文山學院 冶金與材料學院，云南 文山 663099；2. 文山學院 三七醫(yī)藥學院，云南 文山 663099）

1993 年,《中華人民共和國教師法》頒布后，從法律上確認了教師作為專業(yè)技術(shù)人員的定位。進入21 世紀以來，教師專業(yè)化越來越成為教育領(lǐng)域中的熱點話題，教師職業(yè)資格取得途徑的改變和難度的提升也驗證了國家對教師專業(yè)化的重視。作為一名合格的專業(yè)教師，除要具備專業(yè)的知識和技能外，更重要的是，要具有專業(yè)的實踐能力，即將知識和技能付諸實踐的能力[1]。教育實習是培養(yǎng)師范生獨立教學能力和專業(yè)實踐能力的重要環(huán)節(jié)，對師范生由學生角色向教師角色轉(zhuǎn)變提供了實踐場所、專業(yè)指導人員和適應時間。

教育實習評價既是為了對師范生實習效果和質(zhì)量的評價，但同時也是衡量高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標。教學實習評價目的不僅在于對學生實習質(zhì)量和效果的評價，更在于幫助實習生尋找實習中的不足，提高實習質(zhì)量和效果，同時也為專業(yè)課程教學大綱的制定與修改提供重要依據(jù)，是促進高校師范教育教學改革的重要參考。教育實習評價指標體系的構(gòu)建能夠幫助實習生更好認識教育實習工作的內(nèi)容及重點，并根據(jù)評價指標查找自身的不足；評價指標體系構(gòu)建的另一重要意義在于能夠為高校師范生教育提供參考，對教學計劃、教學內(nèi)容及教學方法及時進行調(diào)整。

1 研究對象與背景

1.1 對象

本研究對象為云南文山學院環(huán)境與資源學院地理科學及生物科學兩個專業(yè)，所有教學實習數(shù)據(jù)、資料均來源于對文山學院地理科學專業(yè)和生物科學專業(yè)實習生及實習指導教師的問卷調(diào)查和訪談。

1.2 背景

2016 年3 月，《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》（教師〔2016〕2 號）出臺，強調(diào)了師范生教育實踐的重要性，并就師范生教育實踐提出了九個方面的明確要求。其中第六個方面提出要完善多方參與的教育實踐考核評價體系，全面客觀評價師范生教育實踐。從文山學院來看，師范生教育實踐的管理有諸多的工作要做，而教育實習評價指標體系的完善與實踐是一個不可忽視的抓手。

文山學院現(xiàn)階段實習采用集中實習和分散實習兩種方式同時進行，由于師資力量不足，派出的指導教師遠不能滿足學生實習指導需要，實習生則分散在各鄉(xiāng)鎮(zhèn)及城市中，實習學校教學質(zhì)量和教學要求差異較大。教育實習評價則完全采用定性評價的方式，在實習過程中高校對實習生的監(jiān)督與管理不夠，缺乏與實習學校之間的聯(lián)系、溝通。

2 文山學院教育實習評價中存在的問題

2.1 評價缺少客觀依據(jù)

現(xiàn)階段，實習學校對實習生教育實習評價主要由三部分構(gòu)成，即實習學校評價、專業(yè)指導教師評價及實習班主任指導教師評價。在對實習生的實習表現(xiàn)評價中，實習學校、專業(yè)指導教師及實習班主任指導教師的評價都采用定性評價的方法，即缺少量化評價指標，又缺乏定性評價的內(nèi)容說明，使得三方評價缺乏客觀依據(jù)，只能根據(jù)經(jīng)驗完成。在對實習生最終實習成績評價時采用的是等級評價的方法，同樣也缺乏相關(guān)的成績評價指導或說明。

2.2 “人情化”評價

通過對2014 級和2015 級地理科學和生物科學兩個專業(yè)實習生的“教育實習鑒定表”統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，全部同學所獲得的實習成績都是“優(yōu)”，全部同學的實習表現(xiàn)在學校、專業(yè)指導教師及實習班主任指導教師欄填寫的內(nèi)容均為實習生的優(yōu)異表現(xiàn)，無缺點、無不足、無改進意見的“三無”評價。但在對指導教師及學校訪談中卻得出了另外的結(jié)論，部分指導教師對所指導的實習生對待教學的態(tài)度、對待實習的態(tài)度、向指導教師學習的態(tài)度、教育教學能力的提升、實習生對待所教學生的態(tài)度等方面均有不滿，給予實習生“優(yōu)”的評價僅僅是基于“人情”的考慮。

2.3 評價主體單一

實習生實習成績評定應由學生自己、實習學校、高校三大主體組成，而現(xiàn)階段則主要體現(xiàn)為兩大主體，一是所在高校，二是實習學校。實習學校的評價是高校對實習生進行最終成績評定的基礎依據(jù)，但受到“人情化”評價的影響，實習學校的無差別化評價對于高校而言失去了基礎依據(jù)，同時也意味著三大評價主體最終只剩下高校這一單一主體。

2.4 評價結(jié)果不夠客觀、公平

教學實習指導教師包括高校參與教學實習指導工作的教師和實習學校承擔實習指導工作的各科教師。[2]受師資力量和日常繁重教學任務的制約，高校在指派專門的實習指導教師方面多未落實，同時也缺乏與實習生實習學校的溝通。通過對文山學院環(huán)境與資源學院2014 級、2015 級地理科學和生物科學兩專業(yè)實習生的問卷調(diào)查和實習指導教師訪談，高校與實習學?；蛑笇Ы處熤g溝通比例低于10%。作為唯一有效的評價主體——高校指導教師而言，缺乏親臨指導，缺乏與實習學校及實習指導教師的溝通，對實習生的評價則是基于試講指導及平時對學生的了解，評價結(jié)果既不客觀也不公平。

3 評價體系構(gòu)建

3.1 指標體系構(gòu)建原則

3.1.1 科學性原則

教學實習評價體系構(gòu)建的目的一方面是為了更加客觀的、更加真實的評價學生在教學實習中的表現(xiàn)與效果，同時也是對實習生的間接指導，即評價指標體系是學生教學實習的參照，幫助學生自我提高。另一方面還需要能夠準確反映學生在實習中存在的問題和不足，既能為高校師范生培養(yǎng)過程中的課程和教學改革提供參考和依據(jù)，同時也能為實習指導教師對實習生指導的方向和方法的修訂提供參考。只有科學的評價體系才能真正做到對實習生的有效評價、幫助實習生自我提升、為高校課程和教學改革提供依據(jù)、為指導教師的指導提供依據(jù)四位一體。

3.1.2 系統(tǒng)性原則

如把師范生的實習看成是一個系統(tǒng)工作，那么，在這個系統(tǒng)中包含了教育實踐能力子系統(tǒng)和教育實習態(tài)度子系統(tǒng)兩個方面，其中，教育實踐能力子系統(tǒng)又包含專業(yè)教學實習子系統(tǒng)和班主任實習子系統(tǒng)，教育實習評價體系應該是對系統(tǒng)的整體內(nèi)容都有評價。教育實習態(tài)度是學生在實習中的關(guān)鍵，對學生今后能否形成正確的、良好的教育工作態(tài)度，以及在實習中收獲的多少都至關(guān)重要。教育實踐能力是師范生進行專業(yè)教學的能力、對學生的管理能力、與學生的溝通能力、處理突發(fā)事件的能力等方面的體現(xiàn)。這樣的系統(tǒng)性評價指標體系不僅能夠評價學生的實習效果和質(zhì)量，也能對實習生起到間接的管理作用。

3.1.3 形成性評價原則

評價可以幫助被評價者了解自身教育實習情況，從而不斷提高教育實習質(zhì)量。[3]形成性評價原則是相較于過去傳統(tǒng)的教育實習終結(jié)性評價而言，對實習學生的日常教學實習表現(xiàn)、教學實習情況、對教學方法的運用等進行全面考察、評價、反思而提出的促進學生發(fā)展性的評價。通過確認實習學生在實習時需要具備的教學能力、掌握相關(guān)專業(yè)知識、具備一定的職業(yè)道德修養(yǎng)及處理班級事物和突發(fā)性事件的綜合能力，改進高校的教學方法，鼓勵學生、幫助實習學生及時調(diào)整實習過程中出現(xiàn)的問題，從而使得實習學生由被動的接受實習評價轉(zhuǎn)變成主動參加教學實習評價。

3.1.4 可操作性原則

指導實習生在很大程度上加重了教師的負擔，應該獲得相應的酬勞，但無論是實習學校還是高校都在回避這個問題，在一定程度上打擊了指導教師的積極性。[4]通過對大量一線中小學教師的訪談，超過50%的教師明確表示不愿意帶實習生，除了沒有獲得相關(guān)報酬外，更多的教師認為實習生不僅增加了指導教師的工作量，而且對所授課班級的教學質(zhì)量產(chǎn)生影響。因此，對于教學實習的評價，既要保證評價的有效性，同時又要在不能進一步增加指導教師的工作量的基礎上進行，否則會導致指導教師的應付式指導和更多教師拒絕帶實習生。

3.1.5 公平性原則

英國要求師范生在實習期間承擔正式教師工作量的三分之一左右[5]。顯然，這在我國現(xiàn)階段是不現(xiàn)實的，通過對文山學院地理專業(yè)14 級和15 級實習生的問卷調(diào)查表明，約10%的實習生基本承擔了指導教師的全部教學工作，約12%的實習生工作量不到正式教師的五分之一，大多數(shù)時間是幫助指導教師完成除教學工作以外的工作，另外，由于專業(yè)及實習科目差別，對作業(yè)布置和批改次數(shù)不做定量要求，部分實習生教學班級作業(yè)布置也主要由指導教師指定。因此，在實習中，需要排除類似的實習生不能掌控的因素。

3.2 評價指標體系構(gòu)建及權(quán)重

為了使構(gòu)建的評價指標體系更好地服務于學生的實習評價，一級指標主要體現(xiàn)了系統(tǒng)性原則，包含了實習態(tài)度、教育實踐能力中的專業(yè)教學實踐能力及班主任實習三個方面。二級指標在遵循科學性、系統(tǒng)性、形成性、可操作性和公平性五原則基礎上，先在高校內(nèi)部咨詢專家意見后初擬指標體系，然后提供給實習生（實習作為被評價對象，對于教育實習評價有自己的考慮和想法，應該參與到評價指標體系的構(gòu)建中）及其指導教師評判并修訂完成。第二步，把修訂完成的指標體系發(fā)放給專家、指導教師及學生進行評分，并應用定量統(tǒng)計法算出指標賦值。[6]具體評價標準見表1、表2 和表3。

表 1 教育實習態(tài)度指標賦值

表 2 教育實踐能力指標賦值

表 3 班主任實習指標賦值

實習學校對實習生和正式教師的管理有著較大的差別，無論是通過對指導教師電話訪談還是在面對面訪談中，都說明了這一點。多數(shù)實習學校對實習的管理并不重視，甚至缺少基本管理，對實習生情況缺乏基本了解。通過對在文山市內(nèi)實習的學生進行情況了解時發(fā)現(xiàn)，少部分同學以已向高?！罢埣佟睘橛缮米噪x開實習崗位，而部分同學則是以各種理由和借口推脫實習單位的工作安排，在電話訪談中，不少指導教師反映實習生態(tài)度不端正。在高校師資短缺，未派出對實習生進行專門指導和管理教師，也沒有專門教師與實習學校聯(lián)系的情況下，表1 的評價指標主要起到對實習生進行管理和監(jiān)督作用，同時也為高校掌握實習生情況提供依據(jù)。

專業(yè)教學實踐是教學實習最重要的內(nèi)容，是體現(xiàn)實習生教學能力及教學能力提升最主要的體現(xiàn)。表2 中的指標內(nèi)容主要反映實習生在教學實踐中的每一環(huán)節(jié)、每一步驟的教學能力及教學技能掌握和應用情況，具有即時性和發(fā)展性的特點，指導教師的每一次評價都能夠促使實習生有目的的調(diào)整和完善教學過程，是幫助學生提升教學實踐能力的重要內(nèi)容，是幫助指導教師對實習生進行指導方向和指導內(nèi)容調(diào)整的重要依據(jù)，同時還是高校對教學論及學生教學實踐類課程進行教學方法和教學內(nèi)容調(diào)整或改革的重要依據(jù)。

專業(yè)教學實踐是教學實習最重要的內(nèi)容，但部分同學則把它當成了唯一的內(nèi)容，而對于如何對學生進行管理和監(jiān)督、與學生的交流和溝通，則被實習生及其指導教師忽略了。通過對實習生問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有15%的同學未參加班主任實習，在參與班主任實習的學生中，27.5%的同學沒有單獨開過班會，40.5%沒有獨立處理過班級上出現(xiàn)的各種情況，23.3%班主任實習指導教師不會給實習生布置任務。[6]在實習結(jié)束后的座談中，有同學表示，班主任實習不知道應該做什么，不知道如何與所帶班級同學交流?；诖耍? 一方面向班主任實習指導教師和學生表明高校對班主任實習的重視；另一方面也提醒實習生在班主任實習中應該做什么；同時，評價結(jié)果也為高校在學生實習前對學生班主任實習的指導工作開展提供參考。

3.3 教育實習評價標準的實施

在教育實習評價的實施中，所有表由學生準備，并于實習時交專業(yè)指導教師和班主任實習指導教師。表1 由專業(yè)教學實習指導教師和班主任實習指導教師各填寫一份，取平均成績；表2 由專業(yè)教學實習指導教師聽實習生課時填寫，每次課填寫一份，取三次最好成績的平均值作為教學實踐能力成績；表3 由班主任實習指導教師填寫，每位同學的班主任實習成績只填寫一份。同學的最終實習綜合成績由上述三部分及試講成績（試講成績由高校給出，現(xiàn)已有較為成熟的試講成績評價指標，）四個一級指標組成，指標權(quán)重采用特爾非法獲取，最終實習成績由高校統(tǒng)計、計算完成。一級指標權(quán)重值見表4。

表 4 一級評價指標權(quán)重

學生的最終實習成績?yōu)椋?/p>

式中S 表示學生實習最終成績，ā 表示教育實習態(tài)度平均成績，表示專業(yè)教學實踐能力平均成績，M 表示班主任實踐能力成績，T 表示試講成績。

4 結(jié)語

教育實習質(zhì)量和效果評價有賴于構(gòu)建出科學的、系統(tǒng)的、有效的評價指標體系，對高校、指導教師、實習生都是有利的。但評價僅僅是衡量教育實習效果的手段，促進高校教學的改革與發(fā)展，促進實習生的發(fā)展與進步才是目的，提高教育實習質(zhì)量的過程也是高校教學質(zhì)量提高和學生獲得發(fā)展的過程。本研究僅從量化的角度對教育實習進行評價，雖然盡可能考慮實習中的每一個組成要素與影響因素，但仍需要定性評價加以補充，如何把定性與定量評價有機結(jié)合而又不使得評價過程變得繁瑣、復雜，還需要做更深入的研究。

本研究的結(jié)論是基于對文山學院現(xiàn)階段師資力量、實習方式的研究所獲得，數(shù)據(jù)和案例均來源于對文山學院地理科學專業(yè)和生物科學專業(yè)實習生及其指導教師的問卷調(diào)查、訪談、座談，因此，評價指標體系的構(gòu)建具有明確的指向性和地域性，不同學校和地區(qū)在使用時需要根據(jù)實際情況做適當修改。另外，雖然有專家、一線指導教師及實習生的參與，但需要在實踐中隨環(huán)境和條件變化不斷修訂完善。