鄭 玲

（安徽廣播電視大學(xué)文法與教育學(xué)院，安徽合肥 230000）

早期閱讀活動(dòng)作為有計(jì)劃、有目的地引導(dǎo)幼兒觀察、閱讀、理解并表達(dá)的集體活動(dòng)過程[1]233，不僅對(duì)幼兒語言發(fā)展有重要意義，而且對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展、學(xué)業(yè)成就等其他方面有著重要作用。隨著幼教界對(duì)早期閱讀活動(dòng)的重視，早期閱讀活動(dòng)在幼兒園開展的效果也受到越來越多的關(guān)注。而對(duì)早期閱讀開展效果的評(píng)價(jià)，更多關(guān)注教師與幼兒在這一過程中的發(fā)展變化。師幼互動(dòng)質(zhì)量是評(píng)價(jià)這一過程發(fā)展變化的關(guān)鍵，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)不僅能夠提高幼兒早期閱讀的興趣，而且能促進(jìn)幼兒早期閱讀能力的發(fā)展[2]。

而如何更客觀、更全面地評(píng)估師幼互動(dòng)的質(zhì)量就需要比較全面而權(quán)威的評(píng)估工具。國(guó)外關(guān)于師幼互動(dòng)的研究起步較早，目前已有大量的研究成果[3]66-67。在以往師幼互動(dòng)研究過程中更注重實(shí)證及定量的研究，因此，也擁有了一些比較成熟的量表。比如，由美國(guó)佛吉尼亞大學(xué)教育學(xué)院的研究團(tuán)隊(duì)開發(fā)的CLASS（Classroom Assessment Scoring System，以下簡(jiǎn)稱CLASS系統(tǒng)）課堂評(píng)估系統(tǒng)專門評(píng)估班級(jí)中師幼互動(dòng)的情況，其信效度已在多個(gè)國(guó)家得到驗(yàn)證，并且受到國(guó)際社會(huì)越來越多的關(guān)注[4]。近年來，CLASS系統(tǒng)被引入國(guó)內(nèi)幼兒園教育教學(xué)，多名專家學(xué)者對(duì)該系統(tǒng)在本土的可行性和科學(xué)性進(jìn)行了探索，其中周兢教授（2010）在“早期閱讀教育資源研究”的研究項(xiàng)目中就采用CLASS系統(tǒng)分析了在早期閱讀活動(dòng)中高質(zhì)量師幼互動(dòng)的要素；學(xué)者李林慧（2010）根據(jù)《我的妹妹是跟屁蟲》活動(dòng)介紹了CLASS系統(tǒng)的使用方法以及在早期閱讀活動(dòng)中的適宜性[5]。因此，采用CLASS系統(tǒng)作為研究工具，具有一定的可行性和科學(xué)性，能夠客觀、全面地評(píng)估早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的質(zhì)量。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究樣本

本研究選取福州市一所省級(jí)示范園，該園以早期閱讀作為特色活動(dòng)，重點(diǎn)發(fā)展幼兒的早期閱讀能力。共搜集中班年齡段四位教師的15 個(gè)早期閱讀活動(dòng)作為研究樣本，去除一個(gè)不完整的視頻樣本，選取2個(gè)活動(dòng)樣本作為預(yù)研究，最終選取12個(gè)活動(dòng)樣本用于正式研究，如表1所示。

表1 活動(dòng)樣本

續(xù)表1

（二）研究方法及研究工具

為探究自然、真實(shí)、客觀狀態(tài)下中班早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的情況，前期查閱相關(guān)文獻(xiàn)，深入了解學(xué)習(xí)CLASS 系統(tǒng)；中期了解該園基本情況并以非參與者的身份對(duì)A園中班早期閱讀活動(dòng)進(jìn)行觀察并拍攝記錄活動(dòng)中師幼互動(dòng)的情況，并對(duì)該園教師進(jìn)行非正式訪談；后期根據(jù)CLASS 系統(tǒng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)視頻樣本中的師幼互動(dòng)進(jìn)行評(píng)分，再利用SPSS22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

CLASS 系統(tǒng)根據(jù)學(xué)生的年齡，分為不同的版本，目前，被廣泛應(yīng)用的主要是幼兒版和學(xué)前班至三年級(jí)版。本研究借鑒華東師范大學(xué)專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)翻譯的CLASS 系統(tǒng)分析——幼兒版（CLASS Pre-K），作為研究工具。該系統(tǒng)包含三大領(lǐng)域和十個(gè)維度，以及每個(gè)維度下包含的若干指標(biāo)，該系統(tǒng)采用7點(diǎn)維度計(jì)分法，每一維度劃分為低（1，2）、中（3，4，5）、高（6，7）不同水平展示了班級(jí)中這一維度的程度。如表2所示。

表2 課堂評(píng)估計(jì)分系統(tǒng)（CLASS系統(tǒng)）

二、研究結(jié)果

（一）師幼互動(dòng)在三大領(lǐng)域的得分分析

基于CLASS 系統(tǒng)，依據(jù)CLASS 觀察單對(duì)各個(gè)觀察指標(biāo)進(jìn)行評(píng)分并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，根據(jù)該系統(tǒng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：低（1，2）、中（3，4，5）、高（6，7）三個(gè)水平等級(jí)（下同），其在“情感支持”、“班級(jí)管理”和“教學(xué)支持”三大領(lǐng)域上的總體得分的結(jié)果略有差異，“情感支持”平均得分為4.97；“班級(jí)管理”平均得分次之，為4.31；“教學(xué)支持”平均得分最低，為3.64，如表3所示。

表3 師幼互動(dòng)在三大領(lǐng)域的得分

（二）師幼互動(dòng)在十個(gè)維度的得分分析

“消極氛圍”采用反向計(jì)分法，得分越低，說明消極行為越少出現(xiàn)。除“消極氛圍”外，“積極氛圍”得分最高，為5.67；“行為管理”、“產(chǎn)出性”、“教育學(xué)習(xí)安排”均處于中等水平；“教師敏感性”、“關(guān)注幼兒觀點(diǎn)”、“反饋質(zhì)量”、“語言示范”均處于中等偏低水平；“認(rèn)知發(fā)展”得分最低，為3.54。如表4所示。

表4 師幼互動(dòng)在十個(gè)維度上的得分

三、討論

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果該部分將對(duì)三大領(lǐng)域的得分情況進(jìn)行整體分析。

（一）師幼互動(dòng)在“情感支持（ES）”領(lǐng)域的平均得分最高

根據(jù)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，“情感支持”領(lǐng)域的平均得分最高，但沒有達(dá)到較高水平。其中“積極氛圍”得分最高，“教師敏感性”得分最低。

1.積極氛圍

通過數(shù)據(jù)分析，該維度的平均得分最高，其具體觀察指標(biāo)的得分也較高，這在一定程度上說明A 園中班早期閱讀活動(dòng)中有較好的情感氛圍。再結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)觀察及對(duì)視頻的反復(fù)觀看發(fā)現(xiàn)，在活動(dòng)中教師與幼兒能夠保持微笑，相互尊重，頻繁使用“謝謝”、“不客氣”等話語，教師也能認(rèn)真傾聽幼兒的表達(dá)，蹲下來與幼兒交流，師幼關(guān)系整體呈現(xiàn)積極、良好的狀態(tài)。

2.教師敏感性

該維度的平均得分較低，處于中等偏低水平，主要表現(xiàn)在教師不能及時(shí)關(guān)注幼兒的問題并予以回應(yīng)，從而導(dǎo)致幼兒參與活動(dòng)的積極性不高。通過觀察和非正式訪談發(fā)現(xiàn)，教師敏感性低，一方面與教師的反思能力有關(guān)，經(jīng)了解得知，A 園整體教師的教學(xué)反思質(zhì)量不高，在與T1 教師聊天時(shí)，她就說到：“每天要寫各種計(jì)劃和做環(huán)創(chuàng)，還要寫教學(xué)反思，沒有時(shí)間寫，也沒有心思寫，太多雜事了，有時(shí)為了檢查就隨便寫寫。”T3教師也說道：“我們班的另一個(gè)老師懷孕了，班級(jí)里的一些事情我就做的多些，這沒辦法，也要體諒懷孕的不易，可是像教學(xué)反思這個(gè)真沒心思認(rèn)真去思考，班級(jí)瑣事太多了?！睆膬晌唤處煹恼勗捴锌梢钥闯?，班級(jí)瑣事及幼兒園各項(xiàng)事務(wù)較多是教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思主要障礙。但教師不能對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，就很難發(fā)現(xiàn)自己的不足及遇到問題的解決方法；另一方面與班級(jí)師幼比例有較大關(guān)系，因?yàn)檠芯勘砻鳎绻嗉?jí)人數(shù)較多，教師很難顧及到所有，不能讓所有幼兒參與到活動(dòng)中，從而會(huì)限制部分幼兒參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)（王一雯，2017）[6]。正如T1 教師說：“班級(jí)孩子太多，有時(shí)候你一言我一語，沒辦法一一對(duì)他們進(jìn)行回應(yīng)，在一個(gè)活動(dòng)中也不可能去請(qǐng)每一個(gè)小朋友去說。”從中可以看出，班級(jí)師幼比例大影響教師對(duì)于幼兒學(xué)業(yè)或情感上的支持。

3.關(guān)注學(xué)生的觀點(diǎn)

該維度處于中等偏低水平，表現(xiàn)在教師主導(dǎo)意識(shí)較強(qiáng)，即使教師經(jīng)常會(huì)鼓勵(lì)幼兒說：“沒關(guān)系，你說說看；猜一猜，接下來會(huì)發(fā)生什么？”但當(dāng)幼兒的表達(dá)與教師預(yù)期不一致時(shí)，教師會(huì)轉(zhuǎn)去問其他幼兒，直到有人回答正確。主導(dǎo)色彩濃厚，不能靈活地追隨幼兒的觀點(diǎn)，影響了師幼互動(dòng)的效果。如在《植物的葉子》活動(dòng)中，在觀察繪本封面時(shí)，一個(gè)幼兒注意到圖片左邊紅色的東西便指著問：“這個(gè)是什么？”教師說:“我請(qǐng)你找的是葉子，不是這個(gè)東西，”幼兒一臉疑惑的表情回到座位上。對(duì)于幼兒的提問教師非但沒有回答，而是用責(zé)怪的語氣打擊幼兒。由此可以看出，當(dāng)幼兒的答案與教師預(yù)先設(shè)計(jì)的不一致時(shí)，教師會(huì)忽視，而這與長(zhǎng)期受“教師為中心”的教育觀念的影響有關(guān)，沒有內(nèi)化以兒童為中心的教育理念。

（二）師幼互動(dòng)在“班級(jí)管理”領(lǐng)域的平均得分處于中等水平

通過數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：“班級(jí)管理”領(lǐng)域的平均得分為4.31，處于中等水平。其中“教育學(xué)習(xí)安排”平均得分最高；“產(chǎn)出性”平均得分次之；“行為管理”平均得分最低，但均處于中等水平。

1.行為管理

在現(xiàn)場(chǎng)觀察中教師有時(shí)不能預(yù)測(cè)到活動(dòng)中可能會(huì)出現(xiàn)的問題行為而導(dǎo)致問題擴(kuò)大。如在《我要媽媽》活動(dòng)中，其他幼兒在自主閱讀時(shí)，教師與一個(gè)幼兒在前面交流閱讀內(nèi)容，教師沒有想到其他幼兒會(huì)圍上來，導(dǎo)致班級(jí)混亂，事后了解到，由于之前該班的一個(gè)老師因懷孕休假，該教師是剛剛接這個(gè)班級(jí)，也是第一次在該班開展活動(dòng)，因?yàn)閷?duì)該班幼兒缺少了解，沒有把握幼兒上課的特點(diǎn)，從而導(dǎo)致問題行為的出現(xiàn)。當(dāng)幼兒出現(xiàn)小聲說話、發(fā)呆等行為時(shí)，教師能夠通過關(guān)注積極行為糾正幼兒的錯(cuò)誤行為，比如教師會(huì)說：“她的眼睛最亮”、“他坐的最直”、“他的眼里有我”等糾正幼兒的一些不當(dāng)行為。但教師經(jīng)常提醒幼兒保持安靜，眼睛看老師，無形之中也影響了活動(dòng)的安排和效率。

2.產(chǎn)出性

該維度得分處于中等水平，這表明早期閱讀活動(dòng)的效率一般，還需要進(jìn)一步提高。結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)觀察發(fā)現(xiàn)，教師有時(shí)會(huì)被一些無關(guān)事件打斷，如，“接電話”或者“有人來找”而暫停活動(dòng)，導(dǎo)致幼兒參與活動(dòng)的學(xué)習(xí)時(shí)間降低。在觀察中還發(fā)現(xiàn)，有時(shí)教師在發(fā)小書的時(shí)候會(huì)按照幼兒的號(hào)碼（幼兒在班級(jí)的號(hào)數(shù)）一個(gè)接著一個(gè)的分發(fā)，有些號(hào)數(shù)靠前的幼兒可以先拿到小書翻看，而號(hào)數(shù)靠后的幼兒處于等待中或出現(xiàn)與學(xué)習(xí)活動(dòng)無關(guān)的行為。基本上教師都能為活動(dòng)的開展提前做好準(zhǔn)備，但偶爾會(huì)出現(xiàn)準(zhǔn)備不足的情況。比如《會(huì)飛的抱抱》這個(gè)活動(dòng)，教師沒有提前做足準(zhǔn)備，并且對(duì)這個(gè)繪本內(nèi)容不夠熟悉，教師要邊看教案邊進(jìn)行活動(dòng)，使活動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行不順暢，影響活動(dòng)的效率。

3.教育學(xué)習(xí)安排

通過對(duì)活動(dòng)的觀察，教師基本上都有清晰的活動(dòng)目標(biāo)，并能根據(jù)活動(dòng)目標(biāo)設(shè)計(jì)活動(dòng)。但活動(dòng)的形式比較單一，活動(dòng)方式主要以教師提問為主，幼兒被動(dòng)接受，呈現(xiàn)不平衡的師幼互動(dòng)過程。另外，在活動(dòng)中，教師準(zhǔn)備的材料比較單一，主要以繪本大書為主，對(duì)幼兒吸引力不足，難以激發(fā)幼兒參與活動(dòng)的興趣。通過了解得知該園的早期閱讀材料是由幼兒園統(tǒng)一訂購(gòu)，教師按照訂購(gòu)的閱讀材料組織早期閱讀活動(dòng)，不能靈活的根據(jù)幼兒的興趣安排活動(dòng)。有研究指出，多樣化的閱讀材料對(duì)于提高幼兒的閱讀發(fā)展有重要作用[7]。因?yàn)殚喿x材料的多樣化能夠滿足幼兒的需求，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，從而積極的參與活動(dòng)。

早期閱讀活動(dòng)是A 園的特色活動(dòng)，每學(xué)期都會(huì)開展早期閱讀的園內(nèi)觀摩活動(dòng)，隨后由教研主任針對(duì)開展的早期閱讀活動(dòng)開展教研，討論存在的不足及取得的成績(jī)。經(jīng)過這樣的教研活動(dòng)，教師們都形成了固定的教學(xué)模式，都能按照活動(dòng)實(shí)施的過程進(jìn)行，并且本研究中的四位教師都有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在班級(jí)管理水平上都能達(dá)到中等水平。

（三）師幼互動(dòng)在“教學(xué)支持”領(lǐng)域的平均得分最低

通過對(duì)三大領(lǐng)域的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)支持”領(lǐng)域的平均得分最低，處于中等偏低水平。這與美國(guó)Pianta 等人的一項(xiàng)調(diào)查六大洲40 所幼兒園中師幼互動(dòng)的結(jié)果較為一致，其中“認(rèn)知發(fā)展”的平均得分最低；“語言示范”次之；“反饋質(zhì)量”平均得分最高。

1.認(rèn)知發(fā)展

在所觀察的早期閱讀活動(dòng)中教師過多注重知識(shí)的傳輸，關(guān)注繪本本身的內(nèi)容，給幼兒提供發(fā)揮創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)較少，如案例《植物的葉子》中，教師問：“樹葉像什么？”幼兒說：“像水滴?！苯處熃又f：“剛剛我們書里是怎么說它的？”幼兒回答：“心形的葉子?！苯處熡终f：“請(qǐng)其他小朋友來告訴他一下，書里說它像什么？”其他幼兒說：“心形”。通過這樣一段對(duì)話可以看出，教師遵循繪本內(nèi)容，幼兒表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)較少；其次，發(fā)現(xiàn)教師盡管偶爾將活動(dòng)的內(nèi)容與幼兒的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，如，“你生病的時(shí)候是什么感受？”“你看到的是什么樣的？”但頻次不多。在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于“為什么”的提問較少，缺少對(duì)幼兒思維過程的了解。而這與教師的早期閱讀知識(shí)有很大的關(guān)系，在與教師的非正式訪談中了解到，教師因?yàn)槊τ诟鞣N事務(wù)很少有時(shí)間充實(shí)早期閱讀知識(shí)，按照?qǐng)@里安排的閱讀材料開展活動(dòng)，補(bǔ)充的內(nèi)容很少，在一定程度上限制了知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的拓展。

2.反饋質(zhì)量

教師經(jīng)常會(huì)使用一些鼓勵(lì)性的語言鼓勵(lì)幼兒，比如：“你說的很好”、“你真棒”等，增加幼兒參與活動(dòng)的信心。但教師僅對(duì)回答符合預(yù)期答案的幼兒進(jìn)行鼓勵(lì)，當(dāng)回答不符合教師期望時(shí)，教師會(huì)直接忽視。另外，在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師的反饋較為機(jī)械，如“對(duì)的”、“好”重復(fù)幼兒的回答等反饋，師幼之間的來回反饋較少，未能引發(fā)幼兒深入思考，促進(jìn)幼兒的深入學(xué)習(xí)。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析也可以看出，該維度平均得分屬于中等偏低水平，這與教師早期閱讀知識(shí)不足有關(guān)。因?yàn)楫?dāng)教師自身知識(shí)不足的情況下，很難對(duì)幼兒起到引導(dǎo)、啟發(fā)思考的作用，進(jìn)而直接影響早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的質(zhì)量。

3.語言示范

教師與幼兒有頻繁的交流互動(dòng)，但交流不持續(xù)，停留在一問一答上，沒有擴(kuò)展交流的主題，并且在“重復(fù)和拓展”上，重復(fù)幼兒的回答較多，延伸較少，這也是平均得分趨于中等偏低水平的原因。在“開放式問題”上，教師提出的開放型問題較少，主要以封閉型問題為主，如“有沒有”、“對(duì)不對(duì)”、“是什么”等問題，幼兒只需做出簡(jiǎn)單回答即可。在“自我對(duì)話及平行對(duì)話”上，很少看到教師描述自己的行為或幼兒的行為，僅偶爾出現(xiàn)教師描述自己在做的事情，如“我現(xiàn)在是大熊，我變成了大熊，然后你們對(duì)我說什么？”在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師有時(shí)使用動(dòng)詞、形容詞、名詞等詞匯，但很少對(duì)一些術(shù)語進(jìn)行解釋。教師說：“有些詞解釋起來太麻煩，小孩聽不懂，不如不解釋了，”這也導(dǎo)致了“語言示范”的水平不高。

（四）師幼互動(dòng)在三大領(lǐng)域的平均得分都比較集中

根據(jù)數(shù)據(jù)分析，“情感支持”、“班級(jí)管理”、“教學(xué)支持”領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.361、0.369、0.393。從數(shù)據(jù)來看，三大領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)差都較小，得分都較為集中。首先，本研究選取的是中班年齡段，沒有存在年齡的差異，這可能是三大領(lǐng)域得分都相對(duì)集中的主要原因；其次，本研究主要選取四位教師的12 個(gè)早期閱讀活動(dòng)作為研究對(duì)象，四位教師都有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其中T1、T2和T4 均有十年以上的教齡，教學(xué)水平相當(dāng)；最后，本研究是以A園為個(gè)案進(jìn)行研究，調(diào)查范圍小，并且同一幼兒園活動(dòng)的實(shí)施過程較為相似，三大領(lǐng)域的得分差異較小，也比較集中。

四、建議

基于研究結(jié)果，圍繞“情感支持”、“班級(jí)管理”、“教學(xué)支持”三大領(lǐng)域提出以下建議。

（一）提供積極的情感支持

1.善于觀察，樂于傾聽

《綱要》中指出：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握教育的時(shí)機(jī)，提供適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)”[8]。而這需要教師具備教育的敏感性，抓住教育契機(jī)，為幼兒發(fā)展需要提供支持。首先，教師要善于觀察[9]，觀察是了解的前提，對(duì)于幼兒教師來說，觀察是一項(xiàng)重要的技能。通過觀察，有利于了解每個(gè)幼兒的發(fā)展水平和性格特點(diǎn)，以便了解每個(gè)幼兒的發(fā)展差異，在活動(dòng)中提供個(gè)性化的教學(xué)支持。同時(shí)，通過觀察有利于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物，以此來組織活動(dòng)更能吸引幼兒注意力；其次，善于傾聽，在傾聽中了解幼兒的需要，并及時(shí)的做出回應(yīng)。在觀察中發(fā)現(xiàn)、認(rèn)真傾聽幼兒?jiǎn)栴}的老師，能夠?qū)τ變旱膯栴}及時(shí)意識(shí)到并做出回應(yīng)，具有較強(qiáng)的教育敏感性，在活動(dòng)中也能與幼兒實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的互動(dòng)。

2.發(fā)揮幼兒的自主性，突出幼兒的主體地位

盧梭被視為“發(fā)現(xiàn)兒童的第一人”，他呼吁兒童有自己的情感和精神世界，強(qiáng)調(diào)要尊重兒童的興趣和需要。但在所觀察的早期閱讀活動(dòng)中，教師常常表現(xiàn)出來將自己認(rèn)為比較重要的知識(shí)和技能融入活動(dòng)中，呈現(xiàn)以教師為中心的色彩，忽視幼兒的需要。這在一定程度上也說明以兒童為中心的觀念還停留在口號(hào)上，沒有內(nèi)化到教育實(shí)踐中。新的課程改革提出教師是活動(dòng)的支持者、引導(dǎo)者和合作者，堅(jiān)持以幼兒為本，活動(dòng)的內(nèi)容要為幼兒的發(fā)展需要服務(wù)。因此，教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，首先要考慮幼兒的需要，為幼兒的發(fā)展需要提供支持，以幼兒為本；其次，要從幼兒的興趣出發(fā)，在一日生活中觀察幼兒，留意幼兒的興趣點(diǎn)；最后，教師要多征求幼兒的意見，遵循幼兒的想法，充分發(fā)揮幼兒的自主性，做好引導(dǎo)工作，避免活動(dòng)內(nèi)容完全偏離活動(dòng)目標(biāo)。

（二）提高班級(jí)管理的水平

1.從幼兒語言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)出發(fā)，采用多樣的組織活動(dòng)形式

《指南》中指出：“幼兒的語言學(xué)習(xí)需要相應(yīng)的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)支持，應(yīng)通過多種活動(dòng)擴(kuò)展幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，豐富語言的內(nèi)容，增強(qiáng)理解和表達(dá)能力”[10]20。因此，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的語言學(xué)習(xí)特點(diǎn)，采取多樣的方式組織早期閱讀活動(dòng)。首先，教師可以采用游戲化的方式組織早期閱讀活動(dòng)，通過游戲化的方式可以讓幼兒更好地理解閱讀的內(nèi)容，如T2 教師在開展《老鼠嫁女》活動(dòng)時(shí)，通過角色扮演呈現(xiàn)故事中的人物，調(diào)動(dòng)了全體幼兒的積極性，也讓幼兒更加了解了故事中傳統(tǒng)婚嫁的習(xí)俗，加深了對(duì)閱讀內(nèi)容的理解；其次，教師應(yīng)給幼兒提供不同形式的表達(dá)機(jī)會(huì)。語言的學(xué)習(xí)需要寬松的語言環(huán)境，給幼兒創(chuàng)造表達(dá)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)自己的想法，如，在師幼共讀一本圖書后，為幼兒提供紙和筆，讓幼兒涂涂畫畫，通過圖畫的方式表達(dá)自己的想法，亦或是讓幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容表達(dá)自己的看法或疑問，與幼兒一起探索，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的最大化。

2.從幼兒閱讀的需要出發(fā)，選擇高質(zhì)量的早期閱讀材料

當(dāng)前，我國(guó)幼兒園早期閱讀教育的關(guān)鍵問題是選擇高質(zhì)量且適合幼兒閱讀需要的內(nèi)容。根據(jù)幼兒發(fā)展的特點(diǎn)，在學(xué)前階段，圖畫書是適合幼兒早期閱讀的材料。圖畫書包括故事圖畫書、兒童詩(shī)歌圖畫書、兒童散文圖畫書和兒童科學(xué)知識(shí)圖畫書。不同種類的圖畫書具有獨(dú)特的教育價(jià)值，應(yīng)該為幼兒提供多樣的圖畫書類型。當(dāng)前圖畫書眾多，質(zhì)量參差不齊，令人眼花繚亂，為幼兒選擇高質(zhì)量的圖畫書開展閱讀活動(dòng)，其方法：第一，教師應(yīng)先閱讀，從眾多的圖畫書中選擇適合幼兒閱讀需要的內(nèi)容；第二，教師應(yīng)先理解，選擇一本圖畫書后，教師應(yīng)了解該書的整體構(gòu)思及所表達(dá)的內(nèi)涵，從而為開展活動(dòng)尋找切入點(diǎn)。

（三）提供有效的教學(xué)支持

1.采用頭腦風(fēng)暴法，發(fā)揮幼兒創(chuàng)造力

《指南》中指出要在閱讀的過程中促進(jìn)幼兒想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。幼兒期是思維發(fā)展最快的時(shí)期，思維比較活躍，有利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，促進(jìn)思維的發(fā)展。在早期閱讀活動(dòng)中，教師可以采用頭腦風(fēng)暴法促進(jìn)幼兒思考，為幼兒提供發(fā)揮創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)，讓幼兒形成自己的想法。比如，在《小熊生病了》活動(dòng)中，教師可以問：“如果你身邊的人生病了，你會(huì)怎么做？”或者又問：“我們?cè)鯓幽芊乐股∧?？”通過這樣的問題給幼兒提供思考的機(jī)會(huì)，發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造力。同時(shí)，也可以鼓勵(lì)幼兒扮演生病的小熊和照顧小熊的小兔，通過生動(dòng)、形象的方式呈現(xiàn)故事內(nèi)容，有利于促進(jìn)幼兒對(duì)內(nèi)容的理解，并且在游戲扮演的過程中發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造力。

2.與幼兒已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，促進(jìn)幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容的理解

《指南》中“閱讀與書寫”部分提出要引導(dǎo)幼兒以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)理解閱讀的內(nèi)容，有利于促進(jìn)幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。教師將閱讀的內(nèi)容與幼兒的日常生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，也有利于幼兒理解較為抽象的內(nèi)容并且將閱讀的內(nèi)容運(yùn)用到生活中，使早期閱讀的學(xué)習(xí)更有意義。比如，在《小熊生病了》的活動(dòng)中，教師將閱讀的內(nèi)容與幼兒生病的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，使幼兒更容易理解閱讀的內(nèi)容，并且告訴幼兒生病時(shí)注意的事項(xiàng)，使活動(dòng)更有意義。教師還可以在活動(dòng)中，讓幼兒討論自己在生活中看到、見到的事情，拓展幼兒的思維，促進(jìn)幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。

3.提高反饋的持續(xù)性，增加幼兒學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

有研究指出，采用“引發(fā)—回應(yīng)—反饋”的話語序列與幼兒互動(dòng)，可以在互動(dòng)中形成新的話語理解和經(jīng)驗(yàn)提升[11]。因此，教師要學(xué)會(huì)提問，并對(duì)幼兒的回答進(jìn)行反饋，增加互動(dòng)的機(jī)會(huì)；其次，教師要對(duì)幼兒的回答進(jìn)一步追問，進(jìn)行來回反饋，提高反饋的持續(xù)性，不能僅僅局限于問題答案的正確與否；最后，教師要讓其他幼兒參與反饋的過程，這樣既可以增加幼兒參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，也可以在這過程中進(jìn)一步學(xué)習(xí)和思考，提高幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容的深入理解。

4.增加語言的多樣性，發(fā)揮語言的示范作用

教師語言的示范作用對(duì)幼兒發(fā)展有重要影響并體現(xiàn)在一日活動(dòng)中，教師要注重自身語言的使用，發(fā)揮教師語言對(duì)幼兒語言發(fā)展的示范作用。首先，教師可以通過談話的方式以及通過語言描述自己及幼兒的行為，對(duì)幼兒進(jìn)行語言示范，促進(jìn)幼兒語言的表達(dá)；其次，教師可以使用多樣化的語言，如，名詞、動(dòng)詞、副詞、形容詞、介詞以及其它形式的語言，豐富詞匯種類，增加新詞匯的使用頻率，豐富幼兒詞匯量；最后，教師可以引導(dǎo)幼兒用學(xué)過的詞匯對(duì)概念進(jìn)行解釋，加深幼兒的理解，有助于促進(jìn)幼兒語言水平的提高。