常 亮

（鄭州輕工業(yè)大學(xué)，鄭州 450002）

范例教學(xué)理論是瓦根舍因提出的指導(dǎo)教學(xué)的理論，其與贊科夫的“新教學(xué)體系”、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論并稱為二十世紀(jì)五六十年代最具影響力的三大教學(xué)理論[1]。

瓦根舍因通過多年在大學(xué)從事教育的經(jīng)驗，在教育實(shí)踐中總結(jié)出了范例教學(xué)理論，其理論的部分觀點(diǎn)例如“學(xué)教統(tǒng)一”“引導(dǎo)學(xué)習(xí)”等同我國思政教育的要求具有一致性，對于現(xiàn)代思政教育具有一定程度的指導(dǎo)作用。思政教育與大學(xué)生思想發(fā)展緊密相關(guān)，在高等教育中有重要地位。本文基于目前高校教育存在的部分問題，探究瓦根舍因教學(xué)理論融入高校思政教育的可行性。

一 范例教學(xué)理論的基本內(nèi)容

（一）在教學(xué)要求上的“四個統(tǒng)一”

瓦根舍因在其著作《理解學(xué)習(xí)》中指出范例教學(xué)法在教學(xué)要求上，需要堅持四個統(tǒng)一原則。第一，“學(xué)”與“育”相統(tǒng)一，是范例教學(xué)的根本要求[2]。瓦根舍因指出教師要堅持“教學(xué)的教育性”，在傳授學(xué)生知識的同時對學(xué)生進(jìn)行三觀引導(dǎo)、思想道德塑造等精神教育，這與我國思政教育“立德樹人”的根本任務(wù)具有一致性。第二，系統(tǒng)學(xué)習(xí)與問題學(xué)習(xí)相統(tǒng)一，即在教學(xué)中針對學(xué)生存在的問題出發(fā)，在解決學(xué)生問題的同時保持學(xué)生所學(xué)知識的系統(tǒng)性，避免知識的零散性。第三，知識的掌握和能力的培養(yǎng)相統(tǒng)一，即將“授人以魚”和“授人以漁”相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生對知識的內(nèi)化及外在應(yīng)用。第四，主體（學(xué)習(xí)者）及客體（教材）相統(tǒng)一，瓦根舍因認(rèn)為只有選取適合的教材或范例，才能調(diào)動學(xué)生的積極性。范例教學(xué)法的四個統(tǒng)一原則在一定程度上與思政課要堅持的“八個統(tǒng)一”中的部分觀點(diǎn)類似，例如價值性和知識性相統(tǒng)一、理論性和實(shí)踐性相統(tǒng)一上都存在共性。

（二）在教學(xué)內(nèi)容上的“三個特性”

范例教學(xué)法要求教師在教學(xué)的內(nèi)容上要堅持基本型、基礎(chǔ)性和范例性這三個特性。第一，基本性即指教師在教學(xué)范例的選擇上，要充分反映該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括學(xué)科的基本原理、基本概念、基本規(guī)律、基本方法論等基本要素。堅持教學(xué)內(nèi)容上的基本性旨在讓學(xué)生系統(tǒng)掌握基本的理論知識、對學(xué)科有正確的認(rèn)知。第二，基礎(chǔ)性是指要重視教學(xué)對象的基礎(chǔ)，即在教學(xué)范例的選擇上，要充分考慮到學(xué)生的知識水平和個人興趣。對于不同水平的學(xué)生要選擇適合他們的范例。例如，對于知識水平較低的學(xué)生選擇較為基礎(chǔ)的范例；對知識水平較高的學(xué)生選擇較為復(fù)雜的范例；針對每個學(xué)生不同的興趣選擇不同的內(nèi)容范例。第三，堅持教學(xué)內(nèi)容的范例性。青少年階段是人生的“拔節(jié)孕穗期”，最需要精心引導(dǎo)和栽培，這與范例教學(xué)法中的范例性具有一定程度的契合性。范例教學(xué)法中教師選取范例并不是隨意選取，而是要選取具有基本性和基礎(chǔ)性知識的范例且要有一定程度的示范作用。范例要具有代表性，能夠讓學(xué)生觸類旁通、舉一反三，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考與判斷。

（三）在教學(xué)過程中的“四個階段”

范例教學(xué)法在教學(xué)過程上分為四個階段，旨在循序漸進(jìn)地提高學(xué)生的能力水平。第一階段為范例性地闡明“個”。教師通過范例來說明某個事物的基本特征，從而讓學(xué)生掌握所學(xué)事物的本質(zhì)規(guī)律。第二階段為范例性地闡述“類”。學(xué)生從上一階段的學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)歸納，將上一階段的“某個事物”拓展到“某類事物”，將“某個現(xiàn)象”延伸到“某類現(xiàn)象”，以此來掌握這一類事物的普遍特性。第三階段為范例性的掌握規(guī)律。通過前兩個階段獲得的知識總結(jié)、掌握事物發(fā)展的普遍規(guī)律。第四階段為“獲得關(guān)于世界的切身體驗”，即實(shí)踐。通過前三個階段的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生可以通過在實(shí)際生活中的切身體驗加深對知識理論的認(rèn)知。

二 范例教學(xué)理論融入高校思政教育的可行性

（一）教學(xué)與教育整合度困境

以瓦根舍因教學(xué)的四個統(tǒng)一原則特別是“學(xué)”與“育”的統(tǒng)一原則為切入點(diǎn)，探析出高校教學(xué)與教育整合度不足的困境。高校思政教育涵蓋兩個層面，一是教學(xué)，二是育人。然而，目前應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型后，高校思政教育依然一定程度地殘存了應(yīng)試教育的弊病，即過于看重學(xué)科教學(xué)成果，而忽略了學(xué)生的精神思想教育。學(xué)者耿麗萍在調(diào)研高校思政課堂的“三觀教育”時發(fā)現(xiàn)，高校思政教師的三觀教育或有所缺失，或不夠貼合學(xué)生的實(shí)際情況，實(shí)效性較差[3]。

一方面，目前高校思政課堂設(shè)置的教學(xué)范例多為書本或輔助教材上的指定范例，結(jié)合時事或結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活的范例不多，教學(xué)范例無法自然地引入育人環(huán)節(jié)，教學(xué)與育人的結(jié)合較為突兀。另一方面，“重教學(xué)”“輕育人”的現(xiàn)象時有發(fā)生，導(dǎo)致教師在進(jìn)行范例教學(xué)時學(xué)生無法體會其中的育人思維。在整個大學(xué)思政教育階段，課堂知識性教學(xué)的課程占比安排較大，而思政育人演講、思政主題辯論會、學(xué)生入社會參與公益活動等育人性活動或體驗式課程的安排較少。在此情況下，教師在課堂上進(jìn)行范例講解時，學(xué)生對此多停留在理論知識層面，沒有進(jìn)行內(nèi)化而形成自己的“三觀”，教學(xué)與教育的整合度不足。

（二）學(xué)生發(fā)展程度差異困境

習(xí)近平總書記在2019年3月18日主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會上提出了“思維要新、視野要廣”的要求，這不僅是思政教育的教學(xué)育人標(biāo)準(zhǔn)，也是思政教師和學(xué)生需要共同努力的方向。然而，高校思政教育下學(xué)生的發(fā)展程度參差不齊，學(xué)生的創(chuàng)新思維沒有被完全激發(fā)。教師面對大基數(shù)的學(xué)生，不同程度地出現(xiàn)采取“大滿貫”“一刀切”教學(xué)方式的教育現(xiàn)象，沒有重視學(xué)生的“基礎(chǔ)性”[4]。思政課在各個高校均為公共必修課，學(xué)生上課人數(shù)較多，教師為提高教學(xué)效率，沒有充分了解每個學(xué)生基礎(chǔ)的知識水平，而采取統(tǒng)一的教學(xué)模式，設(shè)置相同的教學(xué)范例及相同的課后范例練習(xí)題。知識水平和三觀建立尚未成熟的學(xué)生，可能會跟不上教師的教學(xué)進(jìn)度、對范例的理解不透徹；而知識水平基礎(chǔ)較好、三觀較為成熟的學(xué)生，教師提供的范例可能無法滿足其進(jìn)步需求。因此，學(xué)生在統(tǒng)一范例導(dǎo)學(xué)和教育模式下，發(fā)展程度的差異性逐漸拉大，甚至出現(xiàn)“好的越好、差的越差”的現(xiàn)象。而在此類教育模式下，教師沒有遵循范例教學(xué)理論中的“范例性”，根據(jù)學(xué)生的不同興趣愛好、特點(diǎn)特長進(jìn)行針對性的范例演講，多個學(xué)生的培養(yǎng)在單線模式上進(jìn)行，學(xué)生的思維創(chuàng)新能力受阻、學(xué)生看問題的視野也較為狹窄。

（三）理論引入具體實(shí)踐困境

在范例教學(xué)理論的四個階段中，最后一個階段就是讓學(xué)生從理論走向世界，加深對學(xué)科結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，從而加深對世界的認(rèn)知與理解，塑造自身的價值觀，由此，教育的育人效果才得以基本達(dá)成。學(xué)者王冠指出高校思政教學(xué)的實(shí)踐性改革一直處于發(fā)展階段，但仍具有理論引入具體實(shí)踐較為困難的問題[5]。

目前高校教師在進(jìn)行課本知識與范例結(jié)合的教學(xué)過程中，雖引入了許多具有代表性的范例，但所舉范例的格局“過大”，離學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，學(xué)生無法有效將范例進(jìn)行舉一反三，內(nèi)化成指導(dǎo)自己實(shí)際生活的實(shí)踐知識。除此之外，部分教師在講解理論后指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的過程較為突兀，沒有遵循循序漸進(jìn)的方法，學(xué)生往往對理論知識還停留在對“類”的認(rèn)識的第二階，甚至對“個”的認(rèn)識的第一階段，教師就開始布置實(shí)踐任務(wù)，其理論引入實(shí)踐較為突兀，學(xué)生實(shí)踐的實(shí)效性較差。

三 范例教學(xué)理論下高校思政教育的創(chuàng)新路徑

（一）強(qiáng)化育人結(jié)構(gòu)：“學(xué)”與“育”融合統(tǒng)一

根據(jù)瓦根舍因范例教學(xué)中的四個統(tǒng)一特別是“學(xué)”與“育”相統(tǒng)一的原則，強(qiáng)化育人結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)教學(xué)與教育的整合黏度。一方面，強(qiáng)化育人結(jié)構(gòu)，鞏固“課程思政”。課程思政是全員、全程、全課程育人的思政教育結(jié)構(gòu)，高校思政教師要與學(xué)生家長聯(lián)動，掌握學(xué)生性格特征以實(shí)行精神教育，促進(jìn)全員育人；在學(xué)生的生活區(qū)域和學(xué)習(xí)區(qū)域滲透三觀教育，加強(qiáng)校園文化建設(shè)，促進(jìn)全程育人；與校內(nèi)其他學(xué)科教師進(jìn)行協(xié)作育人，將思政范例引入其他學(xué)科教學(xué)中，以促進(jìn)全課程育人[6]。由此，學(xué)生可以隨時隨地學(xué)習(xí)，在此育人結(jié)構(gòu)下，學(xué)生的思政知識水平得以潛移默化的提升，學(xué)生對教師課堂教學(xué)的內(nèi)容能夠吸收完全。另一方面，強(qiáng)化問題學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，激發(fā)學(xué)生的問題意識。教師要在系統(tǒng)學(xué)習(xí)的各個關(guān)鍵點(diǎn)或重點(diǎn)部分設(shè)置相對具有挑戰(zhàn)性的范例，讓學(xué)生根據(jù)這些范例提出質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生多提問題。學(xué)生通過提問，自身發(fā)現(xiàn)問題的能力增強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)和分析問題的能力提高，學(xué)生的創(chuàng)新意識在提問和質(zhì)疑中得以激發(fā)，對系統(tǒng)知識的認(rèn)知理解也更加深入，從而形成自己的精神與三觀。

（二）增強(qiáng)主體意識：多角度設(shè)置導(dǎo)學(xué)案范例

基于瓦根舍因在教學(xué)內(nèi)容的三個特性，多角度設(shè)置導(dǎo)學(xué)案范例，以增強(qiáng)學(xué)生的主體意識，培養(yǎng)擁護(hù)黨和國家且思維創(chuàng)新的個性化人才。第一，基于基本性特征，在范例設(shè)置上要緊密貼合思政教育的學(xué)科結(jié)構(gòu)，以中國特色社會主義為背景，選取能夠體現(xiàn)思政學(xué)科基本元素的代表性范例。第二，在導(dǎo)學(xué)案的范例設(shè)置上遵循“基礎(chǔ)性”。在學(xué)生入校之初，思政教育工作者就可通過收集學(xué)生興趣愛好、課前測評知識基礎(chǔ)等方式，掌握學(xué)生的知識水平，在導(dǎo)學(xué)案的范例選擇上，針對不同類別學(xué)生的水平及性格特點(diǎn)、愛好選取不同的范例，以適合學(xué)生的范例導(dǎo)入課堂知識，激發(fā)學(xué)生興趣、增強(qiáng)學(xué)生主體意識。針對學(xué)生基礎(chǔ)性不同、所設(shè)置范例不同的特點(diǎn)，教師可通過在課前利用線上平臺進(jìn)行范例發(fā)放，節(jié)約在課堂上進(jìn)行范例講解的時間[7]。第三，遵循范例性特征，教師需在范例選擇上選取能夠舉一反三或符合時代意義的范例，教師可通過選取時政新聞或?qū)W生感興趣的話題作為范例，從而引入學(xué)科知識。

（三）理論走向?qū)嵺`：階段性引導(dǎo)學(xué)生“知行合一”

基于瓦根舍因教學(xué)范例法的四個階段，循序漸進(jìn)的階段性引導(dǎo)學(xué)生由理論走向?qū)嵺`。一方面，循序漸進(jìn)從學(xué)生實(shí)際生活中的關(guān)于“個”的范例引入，由淺入深、由小到大，促進(jìn)學(xué)生對“個”到“類”再到整體規(guī)律的認(rèn)識。以思政教育中的社會主義生態(tài)文明建設(shè)為例，教師可通過亂扔垃圾的“小范例”，引申到亂砍伐、污水亂排放等這一“類”影響生態(tài)的案例，再上升到生態(tài)文明建設(shè)、人類命運(yùn)共同體等理論知識，學(xué)生由此對“生態(tài)文明建設(shè)”這一模糊概念有了清晰理解，對自己如何實(shí)踐生態(tài)文明建設(shè)也有了明確的范例引導(dǎo)，即從小我做起，注意垃圾分類、少用塑料袋等等。另一方面，青少年階段學(xué)生的三觀尚未成熟，對于教師的行為會加以模仿。因此，由理論走向?qū)嵺`的過程中，教師不僅做引導(dǎo)者，更要做踐行者。資深思政教育工作者曲建武指出，思政課教師要做到知行合一，把理論和實(shí)踐緊密結(jié)合起來，自覺做學(xué)生的表率[8]。由此學(xué)生的知行合一才有了具象化的具體榜樣。

四 結(jié)語

通過瓦根舍因范例教學(xué)理論在高校思政教育的融入，不僅學(xué)生得以在有序、有趣的教學(xué)活動中提升自己知識的積累，加強(qiáng)知識的轉(zhuǎn)化能力；教師也改善了教學(xué)方法，提高了育人成效；思政教育也增強(qiáng)了活力，發(fā)揮持續(xù)的育人作用。而思政教育與大學(xué)生思想發(fā)展緊密相關(guān)，在一定程度上與也促進(jìn)了高校素質(zhì)教育的有序推進(jìn)。