趙 倩

(北京外國語大學(xué) 德語學(xué)院，北京 100089)

焦慮是一種情緒體驗(yàn)。1844年克爾凱郭爾(Kierkegaard)在《恐懼與戰(zhàn)栗》中提出焦慮這個(gè)概念，并首次將其定義為“一種模糊、彌漫的不安情緒”。而后，傳統(tǒng)心理學(xué)將焦慮描述成一種“最終并沒有對(duì)象的恐懼”，一種“對(duì)于某個(gè)無以名狀的或甚至不足以名狀的‘東西'的恐懼”。①Newman，F(xiàn)red.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castitto international，1991:69、70、69.

盡管焦慮可能使人產(chǎn)生不適當(dāng)?shù)男袨楹头磻?yīng)，如“存在性焦慮高的個(gè)體，其抑郁程度也會(huì)增加，同時(shí)高存在性焦慮會(huì)降低人的成就動(dòng)機(jī)”②Hullett，M.A.A validation study of the existential anxiety sCale［EB/OL].［2018－07－01].http://eriC.ed.gov/ERICWebPortal/Contentdelivery/servlet/ERICServlet aCCno=ED377430.，但適度焦慮也有可能激發(fā)人的潛能和動(dòng)力，正如現(xiàn)代心理治療創(chuàng)始人紐曼(Newman)提出的“焦慮是一種適應(yīng)性的情緒”③Newman，F(xiàn)red.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castitto international，1991:69、70、69.。生活在具有多變性、不確定性、復(fù)雜性和模糊性④Moskaliuk，Johannes.Beratung für gelingende Leadership 4.0 Praxis－Tools und Hintergrundwissen für Führungskraefte［M].Wiesbaden:Springer，2019:1－3.的生存空間里，焦慮成為了現(xiàn)代人“普遍的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)”⑤Newman，F(xiàn)red.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castitto international，1991:69、70、69.和生存常態(tài)。因此在現(xiàn)代工作和生活中，我們的目標(biāo)不再是徹底消除焦慮，而是探索有效的措施將焦慮控制在可以接受的范圍，利用適度焦慮對(duì)個(gè)體的有效刺激提升工作效能。

一、高校全外語授課教師中外跨文化教學(xué)中的焦慮來源

高校教師用全外語進(jìn)行中外跨文化教學(xué)，普遍存在對(duì)項(xiàng)目和新課背景缺少足夠了解、教學(xué)方法經(jīng)驗(yàn)不足、缺乏專業(yè)自信、準(zhǔn)備時(shí)間不充足等問題，面臨授課內(nèi)容、教學(xué)方法、全外語授課、師生關(guān)系理解和養(yǎng)成等方面的困惑與挑戰(zhàn)。

(一)授課內(nèi)容選擇的困惑

高校教師的外語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)主要來自本科的語言類教育教學(xué)課程，對(duì)于用全外語進(jìn)行跨文化教學(xué)的教師來說，當(dāng)前還沒有系統(tǒng)、完備的課程體系可供借鑒，因此，首先面臨的是授課內(nèi)容選擇的困惑。由于經(jīng)驗(yàn)不足、個(gè)人思想觀點(diǎn)的差異等原因，教師對(duì)于課程的理解往往千差萬別。以“跨文化管理”這門課為例，有些教師從“跨文化”的角度出發(fā)進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇，聚焦國家文化差異的比較分析。有些從“管理”的角度出發(fā)，認(rèn)為“跨文化管理”這個(gè)名稱是用“跨文化(溝通)”修飾“管理”，重心應(yīng)落在管理學(xué)上，并以此做出相應(yīng)的課程安排。還有些從“文化”與“管理”融通的角度選擇教授內(nèi)容。由此可見，對(duì)課程名稱的不同理解，干擾了課程內(nèi)容的科學(xué)設(shè)計(jì)，也造成了課程內(nèi)容的混亂與交叉，很容易對(duì)學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)。

(二)教學(xué)方法選擇的難題

教學(xué)方法的選擇是教師面臨的另一個(gè)重要問題?？缥幕虒W(xué)的授課對(duì)象是個(gè)性不同的群體，因此課程并沒有固定的模式。同時(shí)，由于大部分教師沒有長期在外語國家學(xué)術(shù)圈子里的工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)外國學(xué)生說話直接、喜歡提問、樂于表達(dá)不同意見、善辯并且具有批判精神①SChroll－MaChl S.DeutsChland［A].In:Thomas，A.，E.－U.Kinast，S.SChroll－MaChl(Hrsg.)HandbuCh Interkulturelle Kommunikation und Kooperation，Band II:Laender，Kulturen und interkulturelle Berufstaetigkeit［C].Goettingen:VandenhoeCk&RupreCht，2003:72－89.的特點(diǎn)往往把握不準(zhǔn)、準(zhǔn)備不充分，容易造成教學(xué)方法選擇的不當(dāng)。例如，特隆彭納斯(Trompenaars)在《文化踏浪》中這樣描寫了自己作為客座教授在德國大學(xué)授課的情形:德國學(xué)生們先是用問題把他“轟炸”得“遍體鱗傷”，而后又心安理得地期待他這具“僵尸”下周仍舊會(huì)欣然前去給他們上課。這和中國敬畏師長的學(xué)術(shù)文化大不相同，外國學(xué)生的這種性格文化特點(diǎn)必然帶給授課老師無形的壓力。此外，學(xué)生們的個(gè)性因素、掌握的知識(shí)、積累的經(jīng)驗(yàn)以及喜好也是另一個(gè)影響師生跨文化交流的重要因素。只有深刻把握不同國家學(xué)生的民族特點(diǎn)、文化特點(diǎn)、群體特點(diǎn)和個(gè)性特點(diǎn)，才能較為合適地選擇教學(xué)方法。

(三)全外語授課的語言挑戰(zhàn)

跨文化教學(xué)的教育對(duì)象是以外語為母語的外國學(xué)生，因此教師承受著授課語言上的先天劣勢(shì)。由于專業(yè)外語表達(dá)和日常交流的語言體系相去甚遠(yuǎn)，這就要求教師既要專業(yè)化地表達(dá)授課內(nèi)容，又要兼顧交流的通俗順暢，同時(shí)，還要隨時(shí)應(yīng)對(duì)學(xué)生的即興互動(dòng)。因此，這對(duì)母語為漢語的外語教師來講是一個(gè)考驗(yàn)，要求教師具備非常好的專業(yè)儲(chǔ)備、知識(shí)沉淀和心理素養(yǎng)。如果教師專業(yè)外語表達(dá)方面存在欠缺，那么授課語言的困擾會(huì)更加突顯，上課的壓力和心理困擾就會(huì)很大，極易產(chǎn)生授課焦慮。很多學(xué)外語出身的人似乎有個(gè)通病，就是特別關(guān)注語言的表達(dá)形式，授課更是如此。一旦外語表達(dá)不夠漂亮，甚至出現(xiàn)紕漏，便會(huì)產(chǎn)生慌亂、沮喪、自卑、自責(zé)、自我否定等消極心理，有時(shí)甚至?xí)虼擞绊懴乱徊浇虒W(xué)內(nèi)容的傳達(dá)。

(四)師生關(guān)系理解與處理的難題

師生均是跨文化教育的參與者，教育是一個(gè)互動(dòng)的過程，因此，如何理解并培養(yǎng)健康、和諧的師生關(guān)系，是跨文化教學(xué)需要處理的一個(gè)重要問題。處理得是否得當(dāng)，將影響甚至決定教學(xué)是否能夠成功。

中國的傳統(tǒng)是尊師重道，教學(xué)多采取教師主導(dǎo)的方式，但外國學(xué)生對(duì)教師角色地位、師生關(guān)系、教學(xué)方式及學(xué)生共決權(quán)問題有著不同的理解與期待，這種反差在師生互動(dòng)中構(gòu)成了不確定因素，從而使跨文化師生互動(dòng)出現(xiàn)平等但卻冷漠的狀態(tài)。例如，德文也和中文一樣，有“你”和“您”兩種稱謂，但中德兩種語言對(duì)兩個(gè)稱謂的應(yīng)用卻不盡相同。在中國，教師稱呼學(xué)生為“你”，學(xué)生稱呼教師為“您”，這種不對(duì)稱的稱謂在中國司空見慣②LIANG Yong.HoefliChkeit im ChinesisChen［M].MünChen:IndiCium，1998:92－94.。而在德國，交際雙方的稱謂是對(duì)稱的:如果用“你”則雙方都用“你”，如果用“您”就都用“您”。德國大學(xué)師生間的稱呼大多是“您”。①Günthner，Susanne.Diskursstrategien in der interkulturellen Kommunikation.Analysen deutsCh－ChinesisCher GespraeChe［M].Tübingen:Max Niemeyer Verlag，1993:84－86.因此，教師如果沿用中國式的稱謂，外國學(xué)生常常覺得奇怪，似乎師生關(guān)系被這個(gè)“你”字生硬地拉得過近，少了師生間該有的距離感，彼此之間的關(guān)系變得“不真實(shí)”起來。同時(shí)，由于德國學(xué)生有明顯的自主意識(shí)，教師常常因無法引導(dǎo)學(xué)生的課堂行為和思維而導(dǎo)致課堂松散、無序，甚至于陷入混亂，有時(shí)需要因?yàn)橥鈬鴮W(xué)生的所謂“合理”的意愿而放棄自己的某些主張。這種方式雖然能夠獲得學(xué)生的一時(shí)好感，卻對(duì)教學(xué)造成了損害。在教學(xué)中教師應(yīng)該有所堅(jiān)持，在兼顧學(xué)生興趣和意愿的同時(shí)，通過和學(xué)生平等地討論彼此都能接受的方案，以這種方式來堅(jiān)守教學(xué)方案、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上的立場(chǎng)和主張。

(五)現(xiàn)代社會(huì)和教育模式的綜合挑戰(zhàn)

以往，教師們根據(jù)高校的類別以及學(xué)科和專業(yè)的明確定位擁有確定感和秩序感，角色明晰、職責(zé)固定，穩(wěn)定的工作內(nèi)容維持著穩(wěn)定的心態(tài)。而今在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代背景下，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型、教育資源共享以及生活方式的多元化，高校教師無法輕易實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與權(quán)威的統(tǒng)一”，即知識(shí)權(quán)力向教師權(quán)威的自動(dòng)轉(zhuǎn)化?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代打破了教師對(duì)知識(shí)的壟斷，教師在教學(xué)過程中不只傳授知識(shí)，也須從學(xué)生那里獲取知識(shí)。在跨文化教學(xué)中，師生間的等級(jí)關(guān)系更為扁平化，重心甚至向?qū)W生一方傾斜，教學(xué)上面臨著新的和更高的要求，“知識(shí)高度分化、交叉與綜合，各種學(xué)院林立，學(xué)科重組、專業(yè)越來越多樣”，②郭德俠，楚江亭，時(shí)廣軍.大學(xué)教師存在性焦慮研究:資本的視角——基于北京A大學(xué)教師群體的實(shí)證分析［J].教師教育研究，2019(4):64.而這一切很容易引發(fā)教師的焦慮。

三、高校全外語授課教師中外跨文化教學(xué)應(yīng)對(duì)焦慮的策略

(一)焦慮應(yīng)對(duì)

在跨文化語境中有效應(yīng)對(duì)焦慮也是一種跨文化能力，因此，可以根據(jù)跨文化能力的三個(gè)層面③Müller S.&GelbriCh K.Interkulturelles Marketing［M].MünChen:Vahlen，2004:794.:認(rèn)知、態(tài)度和行動(dòng)層面梳理焦慮應(yīng)對(duì)策略。

1.認(rèn)知層面

焦慮的應(yīng)對(duì)策略在認(rèn)知層面上主要包括了解中外學(xué)術(shù)文化特點(diǎn)和熟悉專業(yè)外語兩個(gè)方面。

一是了解中外學(xué)術(shù)文化各自特點(diǎn)。加爾頓(Galtung)曾對(duì)撒克遜式、條頓式、高盧式和日本式學(xué)術(shù)風(fēng)格進(jìn)行了描述和對(duì)比。例如，相對(duì)于和中國學(xué)術(shù)風(fēng)格十分接近的日本式風(fēng)格，以德國為中心的條頓式風(fēng)格的特點(diǎn)是:“嚴(yán)格”“兩極分化”“無幽默感”和“理性”。④Galtung，Johan.Struktur，Kultur und intellektueller Stil.Ein vergleiChender Essayüber saChsonisChe，teutonisChe，gallisChe und nipponisChe WissensChaft［C].In:Jürgen Bolten/Claus Ehrhardt.Interkulturelle Kommunikation.Sternenfels:Verlag WissensChaft&Praxis，2003:155－170.教師只有對(duì)自己的學(xué)生所在國家的學(xué)術(shù)文化進(jìn)行深入、全面的了解之后，才能較好地選擇授課內(nèi)容、授課方法，比較從容地組織教學(xué)。

二是把握中外師生對(duì)教師角色理解的不同。中國學(xué)生偏重等級(jí)觀念，德國學(xué)生更重視平等。⑤LUO X.Lernstile im interkulturellen Kontext.Eine empirisChe UntersuChung am Beispiel von DeutsChland und China［M].Wiesbaden:Springer FaChmedien，2015，150.中國傳統(tǒng)讀書人追求修德求道，其為師之道與現(xiàn)代職業(yè)化教師的為師之道有所不同。蔡元培曾批評(píng)近代職業(yè)化教師只注重知識(shí)傳授，卻輕德行修養(yǎng)，致使師徒之間的感情一落千丈的現(xiàn)象，他認(rèn)為，“教者除上堂演講外，不復(fù)注意被教者之進(jìn)步受益與否；被教者遂亦不發(fā)生感情與教者接洽。至使學(xué)術(shù)之授受，同于商鋪之買賣，實(shí)為不良之現(xiàn)象?！雹僦袊淘嘌芯繒?huì).蔡元培全集(第3卷)［M].杭州:浙江教育出版社，1997:481.意即，教師職業(yè)化進(jìn)程中，師生之間的關(guān)系仿佛變成了商店里的買賣關(guān)系，教師是售賣者，學(xué)生是采購者，而買賣的商品便是知識(shí)。而德國教師職業(yè)的形成更徹底地基于學(xué)術(shù)的職業(yè)化，職業(yè)化后的知識(shí)人要按照現(xiàn)代學(xué)術(shù)體制從事知識(shí)生產(chǎn)，以知識(shí)為稻糧謀。學(xué)生也是如此認(rèn)為，這正是現(xiàn)代職業(yè)化教師角色的寫照。

因此，在中國，學(xué)術(shù)的職業(yè)化不像很多西方國家那樣徹底。中國有些教師在受到教師職業(yè)化思想的影響之余，頭腦中往往仍舊根深蒂固地保持著部分傳統(tǒng)知識(shí)分子的為師之道。當(dāng)懷著這樣的觀點(diǎn)面對(duì)德國學(xué)生時(shí)，可能會(huì)因?yàn)殡y以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)的為師之道，無法維護(hù)傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)而感到受挫并產(chǎn)生焦慮。因此，教師有必要從認(rèn)知上了解自身的傳統(tǒng)思想，同時(shí)也了解外國學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)訴求，以便在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生，達(dá)成雙方之間的某種平衡。

三是加強(qiáng)專業(yè)語言能力，提升自身專業(yè)語言素養(yǎng)。母語為漢語的外語教師不可能像外國學(xué)生那樣天然地使用外語，但教師可以通過各種途徑的訓(xùn)練不斷地獲得提高。多聆聽、多閱讀、多討論，均是比較有效的方式，通過日積月累的訓(xùn)練，熟練掌握交際語言和教學(xué)語言，并實(shí)現(xiàn)自由切換，才能實(shí)現(xiàn)在教育中交流，在交流中進(jìn)步。

2.態(tài)度層面

焦慮是“沒有對(duì)象的恐懼”，②Newman Fred.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castilo international，1991:70、69.是一種內(nèi)心感受，因此心態(tài)上的應(yīng)對(duì)策略也十分重要。

首先要自信，這對(duì)進(jìn)行中外跨文化教學(xué)的教師非常重要。教師應(yīng)當(dāng)利用各種機(jī)會(huì)提升自己在專業(yè)和外語方面的自信。無論是在堅(jiān)持自己的教學(xué)主張，在與學(xué)生進(jìn)行專業(yè)論辯，還是在堅(jiān)持學(xué)校的規(guī)則以及和外國學(xué)生日常交流的時(shí)候，都應(yīng)該表現(xiàn)出自信。一個(gè)擁有專業(yè)自信的教師會(huì)贏得學(xué)生更多的尊重。

其次，要保持平常的心態(tài)。社會(huì)心理治療創(chuàng)始人紐曼曾指出，焦慮是“一種適應(yīng)異化的情緒或態(tài)度”。③Newman Fred.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castilo international，1991:70、69.適度的焦慮是有益的，它刺激專業(yè)教師不斷尋求更新或改良。既然跨文化教學(xué)中總會(huì)出現(xiàn)不熟悉因而難以把握的情況，那么調(diào)整心態(tài)，從心理上將適度焦慮看作常態(tài)，則既有利于身心健康，也有助于工作效能的提升。

再次，對(duì)自己提出合理要求。教師自我要求過高會(huì)導(dǎo)致不必要的焦慮。④李梓袆.對(duì)外漢語教學(xué)中漢語教師產(chǎn)生焦慮情緒的原因分析［J].職業(yè)衛(wèi)生與健康，2019(1):98、97－98.專業(yè)教學(xué)效能的提升是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，跨文化互動(dòng)中教師與學(xué)生之間的相互適應(yīng)和接納也是一個(gè)漸變的過程，意欲一蹴而就的嘗試只會(huì)徒增心理負(fù)擔(dān)。而且教師不必將外國學(xué)生的正常提問或質(zhì)疑視為對(duì)師道尊嚴(yán)的挑戰(zhàn)，學(xué)生對(duì)某個(gè)專業(yè)問題具有更為獨(dú)特的見解時(shí)，應(yīng)平等視之，平常待之。

3.行動(dòng)層面

師生間教學(xué)互動(dòng)不和諧，如學(xué)生上課不配合或者學(xué)習(xí)積極性差都容易讓教師認(rèn)為學(xué)生不喜歡自己，并因此產(chǎn)生焦慮。⑤李梓袆.對(duì)外漢語教學(xué)中漢語教師產(chǎn)生焦慮情緒的原因分析［J].職業(yè)衛(wèi)生與健康，2019(1):98、97－98.在中外師生互動(dòng)中更是如此。因此保持師生間的協(xié)調(diào)互動(dòng)，有利于降低教師的焦慮感。盡管教師在跨文化教學(xué)活動(dòng)中的行為方式必然會(huì)受到中外學(xué)術(shù)文化的影響，但由于行動(dòng)的功能性價(jià)值在于它須在具體情境中解決具體問題，所以具體的教學(xué)情境以及教學(xué)互動(dòng)者的個(gè)性化特點(diǎn)必然會(huì)對(duì)雙方行動(dòng)產(chǎn)生影響，并繼而決定跨文化溝通是否融洽。因此在跨文化教學(xué)互動(dòng)中，中國教師還應(yīng)關(guān)注教學(xué)場(chǎng)域，包括學(xué)校的規(guī)章制度、約定俗成的做法，并通過和學(xué)生課上課下多交流，了解他們的個(gè)性化因素，如性格特點(diǎn)、知識(shí)體系及學(xué)習(xí)習(xí)慣等，以此指導(dǎo)自己的行為。同時(shí)還應(yīng)注意，跨文化互動(dòng)從來都不是一方對(duì)另一方一味地遷就和忍讓，而是師生雙方有分歧時(shí)可采取擺事實(shí)講道理，平等協(xié)商，相互妥協(xié)的方式以求接近，只有這樣才能保持交流的順暢。

(二)教學(xué)革新

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)自身?xiàng)l件和學(xué)生特點(diǎn)，鉆研專業(yè)，向國內(nèi)外及校內(nèi)外專家取經(jīng)，在克服自身專業(yè)不足的同時(shí)，策劃并實(shí)施一系列教學(xué)革新。

1.根據(jù)課程教學(xué)體系及教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行定位和聚焦

中外跨文化教學(xué)中，課程內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的匹配至關(guān)重要，任課教師之間必須充分交流和了解，相互支持，否則只會(huì)事倍功半。如，課程名稱的選擇與教學(xué)內(nèi)容的定位和聚焦息息相關(guān)，教師有必要首先根據(jù)實(shí)際教學(xué)目標(biāo)及授課內(nèi)容推敲課程名稱。版本的選擇也很重要，盡量選擇適合、貼近外國人表達(dá)方式的專業(yè)版本。

2.教學(xué)內(nèi)容上求異求新

求異指的是在保證大的框架體系一致的前提下，教學(xué)內(nèi)容區(qū)別于外方，力求雙方能夠相互補(bǔ)充、相輔相成。中方課程應(yīng)以中國文化和國情為立足點(diǎn)，將其特點(diǎn)融入到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，探討其對(duì)課程主題可能產(chǎn)生的影響；同時(shí)關(guān)注中外對(duì)比，在對(duì)比中既注重差異也注重共同點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容的總體目標(biāo)應(yīng)是借助文化多樣性獲取跨文化協(xié)同。因此，應(yīng)適度借鑒國內(nèi)外先進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容體系，但目的不是生搬硬套，而是參照其體系框架突出中國特色。

求新指的是注重追蹤學(xué)科前沿，收集最新文獻(xiàn)、資料。外國留學(xué)生更習(xí)慣也更愿意閱讀最新的專業(yè)文獻(xiàn)資料，這一點(diǎn)對(duì)中國教師是一個(gè)挑戰(zhàn)?？梢栽谕鈬蛘咄ㄟ^外國大學(xué)賬戶獲取外文的前沿性學(xué)術(shù)成果，滿足學(xué)生求新的要求。鑒于英語文獻(xiàn)更容易收集，所以部分非英語專業(yè)使用英語文獻(xiàn)也是個(gè)可行的辦法。

3.嘗試多樣化教學(xué)方法，促進(jìn)師生交流互動(dòng)

與中國學(xué)生相比，德國學(xué)生的學(xué)習(xí)方法更為多樣化。①Sun Jin.Die Universit t als Raum kultureller Differenzerfahrung.ChinesisChe Studenten an einer deutsChen HoChsChule［M].Frankfurt am Main:Peter Lang，2010.他們更習(xí)慣在交流互動(dòng)中學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，喜歡在課堂上自由問答，甚至爭(zhēng)論辯論，平等交流。為了給他們提供自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)，可以采用諸如學(xué)生報(bào)告、課堂問答、課堂辯論、訪談企業(yè)專家、與其他國家的學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)推演等教學(xué)形式。這既能活躍課堂氛圍，提高學(xué)生的上課熱情，也能提升教學(xué)效果。

總之，使用全外語進(jìn)行中外跨文化教學(xué)，無論教師的理論水平、專業(yè)能力、心理素養(yǎng)如何，由于面對(duì)的是來自母語為外語的由不同個(gè)性、背景、需求組成的學(xué)生的集合，始終面臨著中外文化差異和交流問題的困惑，因此完全消除焦慮是不可能的。這需要教師結(jié)合自身情況，針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)，探索適合自己課程的教學(xué)理念與教學(xué)方法。