張廣平趙清宇吉林建筑大學(xué)（130000）

1 成果導(dǎo)向理念下未來教育發(fā)展趨勢

1.1 發(fā)展歷程

成果導(dǎo)向教育理念（Outcome Based Education，簡稱OBE）于1981年斯派迪（William G·Spady)創(chuàng)設(shè)，作為工程教育認(rèn)證的三大理念之一已經(jīng)深入人心。受到國內(nèi)外諸多教育領(lǐng)域的追捧。經(jīng)過此后十年左右發(fā)展，已成為英美、加拿大等國家的主流教育理念，至今也仍被看作追求卓越成果的正確教育理念。對于我國建筑學(xué)專業(yè)而言，成果導(dǎo)向的教育理念的實施顯的相得益彰，除了本專業(yè)課堂較強(qiáng)的開放性以外，也與專業(yè)極強(qiáng)的實踐性密不可分。2016年我國正式成為“華盛頓議會”成員，2018年《全國高等學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)本科（五年制）教育評估標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出建筑學(xué)專業(yè)教育應(yīng)達(dá)到的專業(yè)要求，其中設(shè)計能力是最核心的“成果產(chǎn)出”。在此理念背景下，高校建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)計劃，課程設(shè)置，教學(xué)體系，實踐內(nèi)容等成待轉(zhuǎn)變[1]。

1.2 國內(nèi)外現(xiàn)狀

1.2.1 國外現(xiàn)狀

成果導(dǎo)向教育是一種基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育理念，體現(xiàn)了教育范式的創(chuàng)新，始于美國，并在美國各州得以推廣。20世紀(jì)80年代后，華盛頓、肯塔基、密歇根、賓夕法尼亞等州的學(xué)校先后遵循成果導(dǎo)向理念進(jìn)行教育體制改革，來尋求提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。其最具代表性的為賓夕法尼亞州全面推行的成果教育導(dǎo)向改革。但當(dāng)時成果教育導(dǎo)向作為新生事物，其推行備受爭議，而爭論的焦點在于“如何定義學(xué)生所需求的學(xué)習(xí)成果”。然而，20世紀(jì)90年代以來，美國、加拿大的諸多地區(qū)的成果導(dǎo)向教育都取得了顯著的成果。

1.2.2 國內(nèi)現(xiàn)狀

我國成果導(dǎo)向教育的發(fā)展脈絡(luò)表現(xiàn)為，在理論層面研究的基礎(chǔ)上將其融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)評價及教師的教學(xué)活動當(dāng)中，同時在教學(xué)活動中穿插對學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)及線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式，達(dá)到轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式，創(chuàng)辦建筑學(xué)特色課程體系，完善實踐教學(xué)的本土化建筑學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)，完成成果導(dǎo)向教學(xué)改革，實現(xiàn)實踐層面的創(chuàng)新。

1.3 與固有教育理念的對比

成果導(dǎo)向教育倡導(dǎo)以學(xué)生最終實際產(chǎn)出為目的所進(jìn)行的反向設(shè)計以及正向?qū)嵤┑慕虒W(xué)，因此，與固有的傳統(tǒng)教育理念相比，有如下幾點創(chuàng)新性:

1）從建筑學(xué)其本身獨有特殊性的課程性質(zhì)入手，在大類上，按照不同課程的性質(zhì)特點以指定不同的教學(xué)培養(yǎng)方案。

2）在依據(jù)課程性質(zhì)確定教學(xué)模式后，依據(jù)建筑學(xué)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)以及建筑學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，由教學(xué)模式的內(nèi)部確立線上為主線下為輔，亦或是線下為主線上為輔的獨特教學(xué)和課堂模式。

3）按照成果導(dǎo)向理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生于學(xué)校的教學(xué)工作與學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入實際工作崗位需求的掛鉤性，在一定的教學(xué)項目當(dāng)中培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，尤其是獨立發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，解決問題的能力，為其將來發(fā)展定下基調(diào)。

2 目前高校建筑學(xué)專業(yè)教育瓶頸與產(chǎn)生原因

2.1 教育現(xiàn)狀

目前來看，我國在建筑教育領(lǐng)域要想做到培養(yǎng)出即具有極強(qiáng)綜合性建筑能力的專業(yè)人才又擅長建造、結(jié)構(gòu)、材料等領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)性人才，還需要在建筑教育上綜合橫向拓展，并在縱向范圍內(nèi)持續(xù)深化。

2.1.1 缺乏明確教學(xué)目標(biāo)

改革的大潮中各種規(guī)格的人才都有施展才華的余地。金字塔式的培養(yǎng)人才的模式已不實用，應(yīng)該培養(yǎng)各式人才，這就需建立一種建筑學(xué)教育培養(yǎng)的新模式和新目標(biāo)，既可以培養(yǎng)出大師級建筑人才又可以培養(yǎng)出精深技術(shù)的工程師，不論在繪圖、設(shè)計、施工等各個層次都有人精通，各司其職。建筑學(xué)教育要面對這一社會現(xiàn)實，為活躍建筑事業(yè)造就多種規(guī)格和高質(zhì)量人才[2]。

2.1.2 教學(xué)內(nèi)容缺乏聯(lián)系

在近年的建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)改革中，一些課程各自為重，過分強(qiáng)調(diào)自身體系的獨立，使學(xué)生難以建立整體的知識結(jié)構(gòu)。有些教師往往比較偏好自己所教課程，不問培養(yǎng)目標(biāo)是否變化，也不問本課程在課程體系的位置，認(rèn)為上這門課程就要這些課時，這些內(nèi)容。在這種觀點指導(dǎo)下，其結(jié)果是局部的優(yōu)勢變成了整體的劣勢，學(xué)生在有限幾年中學(xué)到的知識往往畢業(yè)后就都忘得所剩無幾，就更不會有整體的優(yōu)化了。

2.1.3 教學(xué)模式單一

在建筑專業(yè)教學(xué)過程中，當(dāng)前高校教師教學(xué)方式過于單一，依然使用陳舊的教學(xué)觀念，理論知識的大量增加，實踐的弱化。對于社會需要來講，應(yīng)用型人才大量流失，因此建筑專業(yè)教學(xué)方式的多元化發(fā)展還需要引起學(xué)校的關(guān)注。建筑專業(yè)學(xué)生知識學(xué)習(xí)相對復(fù)雜，應(yīng)試教育下為了得到較高分?jǐn)?shù)開始機(jī)械記憶、學(xué)習(xí)，因此經(jīng)常出現(xiàn)精神疲憊不堪的情況，極大的影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

2.1.4 缺乏實踐教學(xué)

在建筑專業(yè)教學(xué)過程中，學(xué)生的理論知識和實踐之間需要結(jié)合在一起，明確彼此之間的關(guān)系。但是當(dāng)前很多高校的發(fā)展現(xiàn)狀是學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握程度較高，基礎(chǔ)知識過硬，教師使用傳統(tǒng)的教學(xué)理念，由此學(xué)生實踐力度不足，在進(jìn)入到社會之后，諸多知識無法應(yīng)用到實踐當(dāng)中去，學(xué)以致用程度下降。專業(yè)知識學(xué)習(xí)也缺乏明確的目標(biāo)，模糊性突出，因此在未來的工作問題解決上也難以使用契合性的知識，學(xué)生對工作的駕馭能力下降[3]。

2.2 產(chǎn)生問題的原因探析

2.2.1 社會不斷進(jìn)步的原因

近年來中國具有影響的建筑物，設(shè)計工作大多由國外設(shè)計公司承接，或是由國外優(yōu)秀建筑師與國內(nèi)優(yōu)秀建筑師聯(lián)合設(shè)計的。要想在短時間內(nèi)趕上世界水平，在奪回國內(nèi)市場的同時參與到世界建筑市場競爭中去，還必須找出與境外優(yōu)秀建筑師們的差距，并進(jìn)行深層次的分析。綜觀當(dāng)代我國建筑師面臨的競爭和挑戰(zhàn)，以及面對建筑市場被國外建筑師占據(jù)主導(dǎo)的局面，應(yīng)該將其看作是吸收新技術(shù)、新思想、新體制的契機(jī)，利用這樣一個多元復(fù)雜的過渡轉(zhuǎn)型期，完善競爭機(jī)制，創(chuàng)造一個鼓勵創(chuàng)新、自主發(fā)展的新的建筑環(huán)境。

2.2.2 多學(xué)科交叉融合發(fā)展的原因

如今全球化知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，各學(xué)科相互交叉、分化、重組的趨勢越來越明顯，建筑學(xué)在傳統(tǒng)內(nèi)容上的變化和拓展，已從多方位、多層次影響著建筑教育，這些都需要改變傳統(tǒng)的、封閉的模式化教學(xué)，更新建筑教育的理念、改進(jìn)教學(xué)方法和手段。

建筑學(xué)科是一門兼融文化藝術(shù)與科學(xué)技術(shù)的綜合性學(xué)科。它涉及社會學(xué)、生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)、環(huán)境學(xué)等諸多學(xué)科。多學(xué)科交叉融合發(fā)展的發(fā)展步伐是顯而易見的，其有利于學(xué)科之間的交叉互補(bǔ)，相互進(jìn)步，又有利于綜合性專業(yè)人才的培養(yǎng)，提升全方面的知識素養(yǎng)。

2.2.3 教學(xué)體制陳舊的原因

我國傳統(tǒng)的建筑學(xué)教育體制把學(xué)生視作教育的產(chǎn)品，把教育過程看成是機(jī)械制造的流水線，用同樣內(nèi)容的授課，同樣深度、數(shù)量的訓(xùn)練等，把學(xué)生培養(yǎng)成按一定模式生產(chǎn)出來相似的合格產(chǎn)品。這種冷漠、僵化的建筑學(xué)教育體制看似合理有效，實則因無視人的差異和創(chuàng)造力開發(fā)的規(guī)律，造成了事與愿違的低效率、無效率甚至反效率，是對人才的最大浪費。

建筑學(xué)科是一門與時代連接緊密的學(xué)科，故建筑學(xué)教育要不斷接受新事物，新方法，不能太過守舊于固定單一的教學(xué)模式來教學(xué)。墨守成規(guī)是不能被時代所接受的。將教學(xué)模式從“要學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生要學(xué)”才能使各項教學(xué)活動更為開放，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使教學(xué)步入良性循環(huán)的狀態(tài)[4]。

3 實踐性創(chuàng)新型教學(xué)模式拓展

3.1 成果為準(zhǔn)

OBE的教育理念、教育方式和手段與傳統(tǒng)教育存在較大差別，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是由成果決定而不是由教學(xué)進(jìn)程決定，學(xué)生在學(xué)習(xí)之初就有明確的目標(biāo)，教師有清晰的思路協(xié)助學(xué)生完成學(xué)業(yè)。傳統(tǒng)的教育方式將課程內(nèi)容、時間、形式等方面做到了嚴(yán)格界定，而成果導(dǎo)向理念下的教育活動將課程、教材、評價、畢業(yè)要求等均聚焦于成果，而不是規(guī)定的進(jìn)程。理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生從學(xué)習(xí)的一開始就有明確目標(biāo)和預(yù)期表現(xiàn)，學(xué)生清楚所期待的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，教師也更清楚如何協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)[5]。

3.2 強(qiáng)調(diào)知識整合

傳統(tǒng)教育方式強(qiáng)調(diào)課程的條理性，而實質(zhì)上是將課程框架閹割成一個個相互獨立的單元，每門課程界限清晰，單元與單元之間的聯(lián)系被弱化了。OBE強(qiáng)調(diào)知識的整合，是以學(xué)生就業(yè)所需的知識儲備與框架出發(fā)，進(jìn)行反向設(shè)計，使課程屬性能夠支撐學(xué)生所需的知識結(jié)構(gòu)，在此理念的支撐下，注重不同課程之間的交流與融會貫通，不同于以往墨守成規(guī)的教學(xué)方式，構(gòu)建多學(xué)科交叉融合的知識脈絡(luò)，課程之間相互滲透，相輔相成。

3.3 擴(kuò)大實踐機(jī)會

課堂教學(xué)傳授更多的是理論，理論需要實踐的支撐。目前不少高?！皠?chuàng)新成果展”、“創(chuàng)客空間”、“校企聯(lián)合實踐項目”等，有著豐富的素材和教學(xué)資源可以利用，對此一線的教師，可以將一部分課時在這些場所予以傳授，這樣教學(xué)效果會更好。同時，由于建筑學(xué)專業(yè)的特殊性，應(yīng)注重學(xué)生建筑素養(yǎng)的培育，鼓勵從低年級開始帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實習(xí)旅行、外出寫生等活動，鼓勵高年級學(xué)生參與實際項目的工作進(jìn)程，進(jìn)行入設(shè)計院參與實習(xí)，體驗對面真正的就業(yè)崗位自己知識儲備中的不足。

3.4 教師指導(dǎo)取代教師主宰

傳統(tǒng)教育方式以教師為中心，教授什么知識、以什么方式來教授都由老師說了算，而學(xué)生扮演者被動接受者的角色。成果導(dǎo)向理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主導(dǎo)，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹敢撸檬痉?、診斷、評價、反饋等策略，來引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。與以往不同的是，學(xué)生本身成為教育過程中最關(guān)鍵的因素，教師的作用變?yōu)閹椭c協(xié)同[6]。

4 評價標(biāo)準(zhǔn)的持續(xù)改進(jìn)

4.1 合作學(xué)習(xí)代替競爭學(xué)習(xí)

在當(dāng)代激烈的社會競爭下，人們極力地推崇競爭來獲取最后的成功，從而忽視了合作的重要性。如果在教育中一味地強(qiáng)加競爭給學(xué)生，只會讓競爭在教育學(xué)習(xí)中愈演愈烈，但如果安于現(xiàn)狀，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會削足適履。莊子倡導(dǎo)的“勝人者勝，勝自者強(qiáng)”，競爭你只是戰(zhàn)勝了對手，而戰(zhàn)勝自己才是在真正的變強(qiáng)大。當(dāng)代的社會生活是多姿多彩，而學(xué)生的特長、能力都需要從各方面去評定，加大競爭在學(xué)習(xí)中的地位，不但會影響學(xué)生健康、快樂的童年生活，也會惡化未來的學(xué)習(xí)生活。

4.2 協(xié)同教學(xué)代替孤立教學(xué)

傳統(tǒng)教育沒有注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)課程中的互通性，只是將各個課程分開獨立教學(xué)，各課程注重各自的重點。而現(xiàn)在協(xié)同教學(xué)相比孤立教學(xué)來說更加注重了課程的互通性。傳統(tǒng)教學(xué)每個老師僅僅注重自己所教學(xué)的課程，沒有與其他課程老師有教學(xué)上的交流，OBE強(qiáng)調(diào)教學(xué)的協(xié)同，教學(xué)中需要各科教師授課之余多交流學(xué)習(xí)，研究不同課程之間的協(xié)同效應(yīng)，及時對課程進(jìn)行改良和設(shè)計，為學(xué)生能夠接受更好的教育而不懈努力[7]。

4.3 包容性成功

OBE認(rèn)為每個學(xué)生都是成功者，將學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)性區(qū)分和分類，對學(xué)生積極鼓勵，努力發(fā)掘每個學(xué)生的長處，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生成功。當(dāng)代社會習(xí)慣性地將學(xué)習(xí)成績作為評判學(xué)生成功的標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了成功的多元性，同時也沒有注意到學(xué)生在其他方面的興趣以及天賦。社會趨于多樣性也說明成功不只是一種標(biāo)準(zhǔn)，也就代表了傳統(tǒng)對于成功的評判存在不合理，而包容性成功正是對現(xiàn)在這個社會的成功最合理的解釋。

4.4 達(dá)成性評價

傳統(tǒng)教育更多關(guān)注的是學(xué)生個體之間的比較，這種比較不惡化學(xué)生之間學(xué)習(xí)合作關(guān)系，也弱化了學(xué)生的學(xué)習(xí)多樣性，但是OBE關(guān)注到學(xué)生個體之間存在的差異，認(rèn)為每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢與劣勢，他們更多應(yīng)該設(shè)定適合自己的標(biāo)準(zhǔn)，并按照這個標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置目標(biāo)。所以每個人的標(biāo)準(zhǔn)不同，相應(yīng)的評定結(jié)果也不同，所以個體之間沒有實質(zhì)性的對比[8]。

5 結(jié)語

根據(jù)成果導(dǎo)向教學(xué)理念進(jìn)行建筑學(xué)專業(yè)課程改革，首先確定課程所支撐的畢業(yè)以及之后工作崗位的需求，并以此為依據(jù)設(shè)置課程目標(biāo)，然后根據(jù)課程目標(biāo)編寫教學(xué)大綱，重新梳理教學(xué)內(nèi)容，改變原有教學(xué)模式，最后對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合評價，評價結(jié)果用于持續(xù)改進(jìn)和完善。

總之，OBE理念的應(yīng)用實施有助于在今后的教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，總結(jié)經(jīng)驗，改進(jìn)措施，建立多元化評價方法，切實提高課程教學(xué)效果，以更好適應(yīng)新形勢下應(yīng)用型、創(chuàng)新性、復(fù)合型高素質(zhì)建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和需求。