程新奎 張瑾

【摘 要】

近年來，美國能力本位教育已從一種職業(yè)培訓(xùn)模式演變?yōu)橐环N適用于整體高等教育的學(xué)習(xí)方法，被認(rèn)為是21世紀(jì)高等教育變革的方向。能力本位教育的最新變革集中表現(xiàn)在解構(gòu)傳統(tǒng)的以學(xué)時(shí)為基礎(chǔ)的教育制度，根據(jù)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的能力授予學(xué)習(xí)者學(xué)分、學(xué)歷和學(xué)位。能力本位教育通過能力框架、模塊化課程和能力評(píng)價(jià)三個(gè)核心要素，重構(gòu)以學(xué)習(xí)者為中心的教育模式，具有靈活性學(xué)習(xí)、高質(zhì)量學(xué)習(xí)和透明化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)特征。能力本位教育更契合成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征和需求，為我國遠(yuǎn)程開放教育進(jìn)一步明確人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格、推進(jìn)模塊化課程改革、嚴(yán)把人才“出口”關(guān)以及創(chuàng)建更加靈活的學(xué)習(xí)組織模式等提供了改革思路，有利于提高遠(yuǎn)程開放教育的質(zhì)量和社會(huì)公信力。

【關(guān)鍵詞】 ?能力本位教育;能力框架;模塊化課程;能力評(píng)價(jià);遠(yuǎn)程開放教育;成人學(xué)習(xí)者;人才培養(yǎng);學(xué)習(xí)組織模式

【中圖分類號(hào)】 ?G420 ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?B ? ? ? 【文章編號(hào)】 ?1009-458x（2021）12-0028-10

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的深入應(yīng)用，美國能力本位教育（competency-based education）的理論內(nèi)涵和實(shí)踐模式發(fā)生了重大創(chuàng)新，正成為驅(qū)動(dòng)美國高等教育變革的重要力量。已有學(xué)者指出“能力本位教育起源于基于行為主義學(xué)習(xí)理論的職業(yè)培訓(xùn)”，“現(xiàn)在已經(jīng)從早期的職業(yè)教育模式演化成為更具活力和復(fù)雜性的適用于整體高等教育的學(xué)習(xí)方法”（Ford， 2014）。其最新發(fā)展集中表現(xiàn)在解構(gòu)傳統(tǒng)的以學(xué)時(shí)為基礎(chǔ)的高等教育制度，構(gòu)建以能力為本位、以學(xué)習(xí)者為中心的教育模式;依據(jù)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的能力，而不是花費(fèi)的學(xué)習(xí)時(shí)間，授予其學(xué)分、學(xué)歷和學(xué)位（Anderson， 2013）。有研究者甚至認(rèn)為，能力本位教育的新發(fā)展是一場(chǎng)“實(shí)質(zhì)性教育變革”，內(nèi)容涉及教育使命、法律地位、學(xué)位水平、教育方法、教學(xué)控制等多方面的變化，代表了21世紀(jì)高等教育改革的方向（Albanese， Mejicano， Mullan， Kokotailo，& Gruppen，2008）。

能力本位教育在美國高等教育中的最新發(fā)展尚未引起我國學(xué)者和實(shí)踐者的充分關(guān)注。20世紀(jì)80年代初，我國學(xué)界開始從國外引入能力本位教育（顧小清， 2016）。此后，越來越多的研究者和實(shí)踐者圍繞能力本位教育開展研究探索。但是，相較于美國能力本位教育的當(dāng)代變革，我國目前對(duì)能力本位教育的研究依然主要集中在職業(yè)教育領(lǐng)域，如高職高專等。僅有很少量的研究開始嘗試推進(jìn)能力本位教育在我國普通高等教育中的應(yīng)用，如有研究者結(jié)合我國的具體情況對(duì)如何借鑒和運(yùn)用能力本位教育推進(jìn)本科教育的轉(zhuǎn)型和改革進(jìn)行了探索（陳慶合， 等， 2017）。但是，相關(guān)研究的內(nèi)容也尚未涉及學(xué)年學(xué)分制等根本性教育制度變革方面。以能力本位教育的定義為例，我國學(xué)者一般認(rèn)為，能力本位教育是以職業(yè)能力為基礎(chǔ)、以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)的一種教學(xué)模式，該模式要求設(shè)計(jì)多個(gè)專項(xiàng)能力和綜合能力構(gòu)成一種職業(yè)能力（陳艾霞， 2014）;或認(rèn)為，能力本位教育是以培養(yǎng)能力為基礎(chǔ)，以崗位需求為導(dǎo)向，以使學(xué)員獲得從事某一特定職業(yè)所必須具備的全部能力為目標(biāo)構(gòu)建的科學(xué)教育體系，是流行于北美的一種職業(yè)教育解決方案（楊慧， 2014）。

為獲取最新的域外經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)我國能力本位教育的研究和實(shí)踐，本文試圖回答以下問題：美國能力本位教育的新近發(fā)展主要表現(xiàn)在哪些方面？在何種意義上被稱為一種教育新變革？對(duì)我們又具有什么借鑒意義？

一、美國能力本位教育的興起

在美國高等教育中，能力本位教育最早可以追溯到1968年。當(dāng)時(shí)，為改革傳統(tǒng)的師資培訓(xùn)模式，美國教育辦公室資助了10所學(xué)院和大學(xué)開發(fā)基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)試點(diǎn)項(xiàng)目。這些試點(diǎn)項(xiàng)目初步建立起能力本位教育的概念框架，形成以下幾個(gè)核心特征：明確界定學(xué)習(xí)人員需要掌握的能力，編排模塊化的教學(xué)內(nèi)容，使用個(gè)性化的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和反饋。這些試點(diǎn)項(xiàng)目的教育模式被后來的許多教師培訓(xùn)項(xiàng)目所采用（Ford， 2014）。20世紀(jì)70年代，隨著大規(guī)模成人返回校園學(xué)習(xí)，美國聯(lián)邦政府提供資金支持，將教師培訓(xùn)項(xiàng)目發(fā)展的能力本位教育概念框架應(yīng)用于針對(duì)這些成人的職業(yè)培訓(xùn)教育項(xiàng)目。這些項(xiàng)目通過強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的掌握和評(píng)價(jià)，將學(xué)生的行為表現(xiàn)與教育效果聯(lián)系起來。同時(shí)，這些項(xiàng)目針對(duì)成人學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)成人學(xué)生先前的知識(shí)和技能進(jìn)行評(píng)價(jià)，促成了后來各種形式的學(xué)前評(píng)價(jià)的發(fā)展（Tuxworth， 2005）。至20世紀(jì)末，已經(jīng)有許多學(xué)院和大學(xué)在傳統(tǒng)高等教育中試點(diǎn)推進(jìn)能力本位教育項(xiàng)目的發(fā)展，教育類型從職業(yè)教育拓展到人文教育，學(xué)習(xí)對(duì)象從成人學(xué)習(xí)者擴(kuò)展到傳統(tǒng)學(xué)生。其中的代表性院校有科羅拉多社區(qū)學(xué)院（Colorado Northwestern Community College）、黑格斯敦社區(qū)學(xué)院（Hagerstown Community College）、國王學(xué)院（King’s College）、西北密蘇里州立大學(xué)（Northwest Missouri State University）等（Book， 2014）。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、教育等多方面的因素為能力本位教育在美國高等教育領(lǐng)域的興起提供了更強(qiáng)的動(dòng)因和契機(jī)。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，美國的勞動(dòng)力市場(chǎng)需要更多獲得中學(xué)后教育學(xué)歷的人才。教育官方機(jī)構(gòu)、大學(xué)和學(xué)院等將能力本位教育作為應(yīng)對(duì)大規(guī)模招生壓力的重要策略（Brower，2015）。在線教育、混合式學(xué)習(xí)、大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析等教育信息化的發(fā)展為能力本位教育在高等教育領(lǐng)域的推廣應(yīng)用鋪平了道路，增加了能力本位教育在改善學(xué)習(xí)體驗(yàn)方面的巨大潛力（Baker，2015）。高等教育自身面臨的一些“挑戰(zhàn)”也對(duì)能力本位教育的發(fā)展起到了推動(dòng)作用。這些“挑戰(zhàn)”主要表現(xiàn)為：①提升學(xué)生就業(yè)能力，確保學(xué)生具備雇主需要的知識(shí)、技能和能力;②提高教育質(zhì)量和社會(huì)責(zé)任，為學(xué)習(xí)者帶來價(jià)值增值作用;③降低學(xué)習(xí)成本，減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，等等（Book， 2014）。作為上述多種原因的結(jié)果，美國的教育研究者和實(shí)踐者積極推進(jìn)能力本位教育的模式創(chuàng)新和實(shí)踐探索，認(rèn)為能力本位教育：①有潛力降低教育成本、增加學(xué)習(xí)透明性、改善學(xué)習(xí)結(jié)果等（Popova & Clougherty， 2014）;②能更好地幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)未來的職業(yè)和專業(yè)生活;③有利于擴(kuò)大招生規(guī)模;④推進(jìn)“終身教育和學(xué)習(xí)”等（Gulikers， Biemans， & Mulder， 2009）。

當(dāng)前，美國教育官方機(jī)構(gòu)、研究者和高等院校正努力推動(dòng)能力本位教育在高等教育中的運(yùn)用。美國教育部已經(jīng)制定政策支持能力本位教育項(xiàng)目，并發(fā)布了能力本位教育項(xiàng)目學(xué)生聯(lián)邦資助指南和能力本位教育改革試點(diǎn)指導(dǎo)原則（Mitchell， 2016）。美國教育學(xué)界通過學(xué)術(shù)會(huì)議、工作論壇、網(wǎng)上論壇等方式積極研討能力本位教育及其實(shí)施情況，向大學(xué)教師、管理人員、學(xué)生支持服務(wù)人員等傳播能力本位教育，并建立了《能力本位教育》專業(yè)期刊（Nodine， 2016）。越來越多的高等教育院校正在實(shí)施或準(zhǔn)備實(shí)施能力本位教育，包括兩年制社區(qū)學(xué)院、四年制公立和私立大學(xué)（Klein-Collins， 2012）。2014年春，有52所學(xué)院和大學(xué)開展能力本位教育項(xiàng)目（Kelchen， 2015）（Johnstone & Soares， 2014）。到2015年，已有600多所院校正在實(shí)施或計(jì)劃實(shí)施能力本位教育（Fain， 2015）。美國專業(yè)研究機(jī)構(gòu)Eduventures曾預(yù)測(cè)，到2020年美國將會(huì)有750余所院校提供能力本位教育的學(xué)術(shù)項(xiàng)目，總體學(xué)生數(shù)量將超過50萬人，大部分是通過在線學(xué)習(xí)的成人（Fleming，2015）。

二、能力本位教育的新發(fā)展：

內(nèi)涵、要素與特征

（一）內(nèi)涵

能力本位教育并沒有一個(gè)統(tǒng)一定義，其內(nèi)涵發(fā)展具有歷史連續(xù)性。一般認(rèn)為，能力本位教育意味著教育哲學(xué)、框架和期待的轉(zhuǎn)換，是不同于傳統(tǒng)教學(xué)制度的新范式，以預(yù)定能力或技能的掌握為基礎(chǔ)授予學(xué)習(xí)者學(xué)分、學(xué)歷和學(xué)位（EDUCAUSE， 2014）。不同的研究者對(duì)其有不同的理解。代表性的概念表述有：①能力本位教育是以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)、以行為表現(xiàn)為導(dǎo)向、具有高度適應(yīng)性的教學(xué)過程，促進(jìn)、測(cè)量、記錄和證明預(yù)定學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)，突出學(xué)習(xí)時(shí)間的靈活性和學(xué)習(xí)在工作、生活中的實(shí)用性（Spady， 1977）。②能力本位教育是一種教育形式，根據(jù)當(dāng)代社會(huì)工作角色的要求設(shè)計(jì)和提供學(xué)習(xí)的課程，根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)相關(guān)工作角色所需要能力的掌握情況授予相應(yīng)的學(xué)力證明。能力的掌握在理論上相對(duì)地獨(dú)立于學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間（Riesman， 1979）。③能力本位教育是以結(jié)果為本位的教育方法，依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)價(jià)模式，根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)相應(yīng)知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值以及行為的掌握情況授予相應(yīng)文憑（Gervais， 2016）。

相較于其早期發(fā)展樣態(tài)，能力本位教育新近發(fā)展之“新”突出表現(xiàn)在：根據(jù)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的能力，而不是花費(fèi)的學(xué)習(xí)時(shí)間，授予學(xué)習(xí)者學(xué)分、學(xué)歷和學(xué)位（Baker， 2015）。具體而言，當(dāng)前的能力本位教育建立在以下核心觀念之上：學(xué)位是由一系列能力來界定，學(xué)習(xí)者必須且只需證明自己具備了相應(yīng)的能力，即可獲得學(xué)位;能力要求依據(jù)學(xué)科理論和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定，精確界定可測(cè)量的學(xué)習(xí)目標(biāo);學(xué)習(xí)者進(jìn)入下一個(gè)學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)是具備了相應(yīng)的能力;教育過程支持學(xué)習(xí)者按自己需求選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，按自己步調(diào)快速完成學(xué)習(xí)過程（Blank， 1994）;學(xué)習(xí)結(jié)果強(qiáng)調(diào)能力獲得，包括知識(shí)、技能和態(tài)度的發(fā)展與應(yīng)用（Patrick & Sturgis， 2013）。美國學(xué)者克萊因·柯林斯（Klein-Collins）（2013）使用下列5個(gè)概念描述能力本位教育的主要特征：①能力—— 一個(gè)受過教育的人不僅僅是能“知道”，還要能“做到”;②質(zhì)量——學(xué)習(xí)者的進(jìn)步建立在能力掌握的基礎(chǔ)上，嚴(yán)格的能力評(píng)價(jià)確保畢業(yè)生的質(zhì)量;③評(píng)價(jià)——學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是一個(gè)積極、有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí);④學(xué)習(xí)——專業(yè)教育應(yīng)該聚焦于學(xué)習(xí)，而不是在學(xué)習(xí)中花費(fèi)的時(shí)間;⑤學(xué)習(xí)者為中心——教學(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢(shì)、需求和興趣“量身定做”，滿足學(xué)習(xí)者處處可學(xué)的要求（Klein-Collins， 2013）?？梢姡c傳統(tǒng)高等教育模式相比較，能力本位教育內(nèi)在地以學(xué)習(xí)者為中心，以能力為本位，實(shí)現(xiàn)了教育從過程為中心到產(chǎn)品為中心的轉(zhuǎn)換：前者強(qiáng)調(diào)教與學(xué)方法的重要性;后者則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教育結(jié)果的重要性（Harden， 2007）。

（二）要素

能力本位教育當(dāng)前仍處于建構(gòu)過程之中，其實(shí)踐模型難以得到明確、完整的描述。正如相關(guān)研究所表明，每一個(gè)教育機(jī)構(gòu)都以自己的方式應(yīng)用能力本位教育。即使在一個(gè)組織內(nèi)部，不同的專業(yè)也存在不同的理解和應(yīng)用，教師和學(xué)生似乎也不完全清楚能力本位教育的固定形態(tài)（Struyven & De Meyst， 2010）。但是，通過文獻(xiàn)和實(shí)踐案例的調(diào)研我們可以概括出能力本位教育的三個(gè)核心構(gòu)成要素，即能力框架、模塊化課程和能力評(píng)價(jià)。

1. 能力框架

能力框架描述了學(xué)習(xí)者完成特定任務(wù)所需要的技能、能力和知識(shí)（McClarty & Gaertner， 2015），包含了一組界定清晰的勝任能力（competency）。勝任能力是指：①成功完成一系列行為的本領(lǐng)，與外顯的行為表現(xiàn)緊密聯(lián)系（Boyatzis， 1982）;②是一個(gè)人的具體而持久的特征，通過具體情境中的成功行為顯現(xiàn)出來（Holmboe， 2015）;③是具體領(lǐng)域中的行為的多面向的特征，是行為顯現(xiàn)出的可以被持續(xù)觀測(cè)到的行為形式（Herring & Robinson， 2003）;④是由知識(shí)、技能和態(tài)度構(gòu)成的一系列才能的有機(jī)組合，是成功執(zhí)行任務(wù)和解決問題必須具備的前提條件，是勝任某個(gè)專業(yè)、組織、工作、角色以及情境工作要求的必要品質(zhì)（Mulder， Gulikers， Biemans，& Wesselink， 2009）。從以上概念界定可以看出，勝任能力是指在給定情境中成功完成工作任務(wù)而應(yīng)當(dāng)具備的必要的知識(shí)、技能、態(tài)度等的綜合體。

能力框架概念的重要性在于，其不僅為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)確立了實(shí)踐性目標(biāo)，還重新定義了學(xué)習(xí)自身的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一方面，能力框架通過強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)，而不是為應(yīng)對(duì)考試而記憶、積累知識(shí)（Mulder， 2012），有利于打通課堂教學(xué)內(nèi)容與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求之間的隔閡。另一方面，能力框架依據(jù)可展示的學(xué)習(xí)成果，為中學(xué)后教育學(xué)位具有的學(xué)力水平提供了更有意義的描述（Klein-Collins， 2012）。在19世紀(jì)與20世紀(jì)之交，安德魯·卡內(nèi)基創(chuàng)造了學(xué)時(shí)作為教師工作量的測(cè)量單位。后來，學(xué)時(shí)被拓展到學(xué)習(xí)領(lǐng)域，成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)量的表征，并與學(xué)分一起成為衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)數(shù)量和質(zhì)量的評(píng)價(jià)單位（Laitinen， 2012）。但是，學(xué)時(shí)和學(xué)習(xí)并不是一回事，時(shí)間不等同于學(xué)習(xí)。學(xué)時(shí)對(duì)不同的人意味著不同的東西，不能內(nèi)在傳達(dá)實(shí)際發(fā)生的學(xué)習(xí)量。能力框架不僅描述了學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)學(xué)到了什么，還界定了學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的行為表現(xiàn)的水平、層次（Ewell， 2001），能更好測(cè)量和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的內(nèi)在意義或客觀價(jià)值。

西部州長(zhǎng)大學(xué)（Western Governors University）是能力本位教育的先行者，為能力框架的實(shí)踐模式提供了代表性案例（Zane， Schnitz， & Abel， 2010）。在西部州長(zhǎng)大學(xué)，每一個(gè)學(xué)位由若干“領(lǐng)域”（勝任能力）構(gòu)成，每一個(gè)“領(lǐng)域”列出學(xué)習(xí)者需要掌握的“次級(jí)領(lǐng)域”（次級(jí)勝任能力）。學(xué)習(xí)者只有已經(jīng)掌握了這些勝任能力，成功通過了能力評(píng)價(jià)，才可以獲得學(xué)歷學(xué)位。以會(huì)計(jì)學(xué)為例，會(huì)記學(xué)的學(xué)士學(xué)位包含10項(xiàng)勝任能力：會(huì)計(jì)，金融與信息技術(shù)，商業(yè)法規(guī)與倫理，成本/管理會(huì)計(jì)，經(jīng)濟(jì)學(xué)、全球商業(yè)與量化分析，基礎(chǔ)理論，文科，市場(chǎng)營(yíng)銷與溝通，組織行為與管理，系統(tǒng)管理。上述每一勝任能力之內(nèi)又包含一組次級(jí)（具體）勝任能力，這些次級(jí)勝任能力是學(xué)習(xí)者必須具體掌握的。以勝任能力“會(huì)計(jì)”為例，其次級(jí)勝任能力包括學(xué)生理解信息系統(tǒng)的本質(zhì)與目的、學(xué)生理解內(nèi)部控制系統(tǒng)的需求與運(yùn)用等。學(xué)位、勝任能力與次級(jí)勝任能力的等級(jí)結(jié)構(gòu)關(guān)系見圖1。

2. 模塊化課程

模塊化課程是指將學(xué)習(xí)體驗(yàn)、實(shí)踐、評(píng)價(jià)以及反饋等“打包”成一個(gè)獨(dú)立單位，將課程內(nèi)容組合成學(xué)習(xí)時(shí)間較短、邏輯上自我完整的學(xué)習(xí)模塊（Johnstone & Soares，2014）。在實(shí)踐中，能力框架指導(dǎo)模塊化課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)工作。課程開發(fā)將能力框架中的各項(xiàng)具體能力轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)主題，進(jìn)而將學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)主題轉(zhuǎn)化為具有合適長(zhǎng)度和難度的課程模塊或?qū)W習(xí)單元。相較于傳統(tǒng)課程，它具有三個(gè)優(yōu)勢(shì)：短而完整的學(xué)習(xí)模塊有利于學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的能力和時(shí)間自主決定學(xué)習(xí)的工作量;有利于學(xué)習(xí)者快速完成一個(gè)模塊的學(xué)習(xí)，增加成就感;當(dāng)沒有通過一個(gè)模塊的考核時(shí)，學(xué)習(xí)者能用較少的時(shí)間再次學(xué)習(xí)該模塊，不需要像傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)那樣重修一個(gè)學(xué)期的課程（Cornford， 1997）。

威斯康星大學(xué)（University of Wisconsin-Madison）在線教育學(xué)院提供了能力框架與模塊化課程之間邏輯關(guān)系的案例（Mayeshiba， Jansen， & Mihlbauer， 2018）（見圖2）。學(xué)位教育被劃分為5個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域包含勝任能力列表，每項(xiàng)勝任能力被分解為一系列學(xué)習(xí)單元（lessons）。每一個(gè)學(xué)習(xí)單元根據(jù)學(xué)習(xí)時(shí)間、難度等被賦予不同學(xué)分值。

布萊德曼大學(xué)（Brandman University）在模塊化課程的教學(xué)組織方面具有示范意義（The Council for Adult and Experiential Learning， 2015）。在該大學(xué)的商業(yè)管理學(xué)士學(xué)位項(xiàng)目中，課程圍繞著引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握勝任能力進(jìn)行開發(fā)。課程體系由在線課程模塊構(gòu)成，其組織結(jié)構(gòu)為：模塊群組—模塊組—學(xué)習(xí)模塊。模塊群組之間具有明確的學(xué)習(xí)順序，學(xué)習(xí)者只有掌握了低水平的能力，才能學(xué)習(xí)較高水平的課程模塊。每一組一般包含4～11個(gè)學(xué)習(xí)模塊，每一個(gè)學(xué)習(xí)模塊包含具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，致力于幫助學(xué)習(xí)者掌握一項(xiàng)勝任能力。學(xué)習(xí)者以群組為學(xué)習(xí)單位，成功完成一個(gè)群組的學(xué)習(xí)后，方可進(jìn)入下一個(gè)群組。在群組內(nèi)部，學(xué)習(xí)者可以按照自己的意愿學(xué)習(xí)任何一個(gè)模塊，沒有學(xué)習(xí)順序的限制。學(xué)習(xí)者注冊(cè)入學(xué)后可以進(jìn)入整個(gè)課程體系，任意選擇一個(gè)模塊群組、模塊組中的任一學(xué)習(xí)模塊進(jìn)行學(xué)習(xí)。每一個(gè)學(xué)習(xí)模塊設(shè)有學(xué)前測(cè)驗(yàn)。如果學(xué)習(xí)者成功通過測(cè)驗(yàn)，就可以不用學(xué)習(xí)該模塊，直接進(jìn)入下一個(gè)學(xué)習(xí)模塊。每一個(gè)學(xué)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)都有終結(jié)性測(cè)驗(yàn)，用于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者是否達(dá)到了本模塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即是否掌握了預(yù)定的某項(xiàng)勝任能力。

3. 能力評(píng)價(jià)

能力本位教育的第三個(gè)核心構(gòu)成要素是能力評(píng)價(jià)。能力評(píng)價(jià)聚焦于勝任能力，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者對(duì)勝任能力規(guī)定的知識(shí)、技能和能力的掌握情況，并以此做出學(xué)分、學(xué)歷和學(xué)位的授予決定（Domaleski， Gong， Hess， Marion， Curl， & Peltzman， 2015）。能力評(píng)價(jià)以單項(xiàng)勝任能力為基本對(duì)象，但不一定具有一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。一項(xiàng)簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)可能評(píng)價(jià)1～2項(xiàng)勝任能力，而一項(xiàng)復(fù)雜的評(píng)價(jià)可能評(píng)價(jià)10項(xiàng)以上勝任能力（Kinser， 2007）。與傳統(tǒng)教育模式的評(píng)價(jià)方法不同，能力本位教育的能力評(píng)價(jià)具有四個(gè)特征：①允許學(xué)生根據(jù)自己的意愿在學(xué)習(xí)過程中的任何一個(gè)時(shí)點(diǎn)參加評(píng)價(jià);②評(píng)價(jià)提供有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用和拓展知識(shí);③要求學(xué)習(xí)者實(shí)際展示他們的學(xué)習(xí)成果;④在學(xué)習(xí)成果展示方式上，為學(xué)習(xí)者提供自主選擇的余地（如研究報(bào)告、視頻演示、口頭陳述等）;⑤評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和雇主需求相一致（Domaleski， Gong， Hess， Marion， Curl， & Peltzman， 2015）。

能力評(píng)價(jià)能否準(zhǔn)確檢測(cè)能力框架的達(dá)成程度，是能力本位教育能否成功的關(guān)鍵。早在20世紀(jì)70年代，研究者就指出能力本位教育的重點(diǎn)不是教學(xué)材料的設(shè)計(jì)，而是合適的評(píng)價(jià)方法的設(shè)計(jì)。由于評(píng)價(jià)的信度和效度依賴于學(xué)習(xí)者將概念應(yīng)用于經(jīng)歷和情境的能力，能力評(píng)價(jià)需要具有開放性，應(yīng)允許多樣化的評(píng)價(jià)方法（Astin， 1993）。經(jīng)過多年研究實(shí)踐，美國教育部于2013年3月決定使用能力評(píng)價(jià)作為大學(xué)學(xué)位授予的依據(jù)。當(dāng)前的一個(gè)基本共識(shí)是：能力本位教育不能完全依靠標(biāo)準(zhǔn)化考試，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化考試不能有效測(cè)試目標(biāo)能力的掌握情況（Book， 2014）。利普斯科姆勃大學(xué)（Lipscomb University）的學(xué)士學(xué)位項(xiàng)目為我們提供了一個(gè)能力評(píng)價(jià)方面的行為評(píng)價(jià)案例（Horohov， 2017）。該大學(xué)創(chuàng)建了能力評(píng)價(jià)與發(fā)展中心，由其負(fù)責(zé)開展15項(xiàng)勝任能力的行為評(píng)價(jià)。行為評(píng)價(jià)聚焦于以學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)展示能力的掌握情況。學(xué)習(xí)者以小組或個(gè)體為單位完成不同任務(wù)，由3個(gè)受過培訓(xùn)的評(píng)價(jià)者根據(jù)任務(wù)完成情況評(píng)價(jià)其能力掌握情況。通過評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)者被授予電子徽章。電子徽章被用于向雇主展示學(xué)習(xí)者具備的能力水平，或被轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的學(xué)分。

（三）特征

經(jīng)歷近年來的演變后，能力本位教育借助能力框架、模塊化課程和能力評(píng)價(jià)三個(gè)要素以及它們之間的有機(jī)組合，重構(gòu)了以學(xué)習(xí)者為中心的教育模式，形成靈活性學(xué)習(xí)、高質(zhì)量學(xué)習(xí)和透明化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)特征。

1. 靈活性學(xué)習(xí)

能力本位教育顛覆了傳統(tǒng)的以學(xué)時(shí)為基礎(chǔ)的高等教育模式。在傳統(tǒng)的模式中，學(xué)生需要花費(fèi)一定量的學(xué)時(shí)，獲得一門課程的學(xué)分，并積累足夠數(shù)量的學(xué)分，才能獲得學(xué)歷學(xué)位。而能力本位教育不考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)和步調(diào)。只要學(xué)習(xí)者能證明自己已掌握所要求的勝任能力，就可被授予相應(yīng)學(xué)分、學(xué)歷和學(xué)位。因此，能力本位教育被認(rèn)為是允許“任何時(shí)間、任何地點(diǎn)、任何方式和任何步調(diào)”學(xué)習(xí)的教育模式（Bramante & Colby， 2012）。

模塊化課程與能力評(píng)價(jià)相對(duì)獨(dú)立的構(gòu)造特征，能有效促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。課程只是幫助學(xué)習(xí)者掌握勝任能力的手段。能力評(píng)價(jià)指向勝任能力的考核，并不拘束于課程的內(nèi)容。因此，能力評(píng)價(jià)能夠有效地將學(xué)習(xí)者先前的教育、工作、生活經(jīng)驗(yàn)整合到學(xué)習(xí)過程和評(píng)價(jià)中，支持學(xué)習(xí)者將自己先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)兌換為學(xué)分，從而避免重復(fù)學(xué)習(xí)，快速完成專業(yè)教育（Box & LeBlanc， 2014）。換言之，如果學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了相應(yīng)的知識(shí)和技能，并能夠通過能力評(píng)價(jià)，就可以跳過相應(yīng)的課程模塊，直接進(jìn)入下一個(gè)課程模塊的學(xué)習(xí)（Albanese， Mejicano， Anderson， & Gruppen， 2008）。不同的課程模塊也相對(duì)獨(dú)立，這有利于打破傳統(tǒng)課程之間學(xué)習(xí)順序的限制。每個(gè)學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣、目標(biāo)、優(yōu)勢(shì)和偏好，自主選擇課程學(xué)習(xí)的順序，形成自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)路徑（Patrick， Kennedy， & Powell， 2013）。

2. 高質(zhì)量學(xué)習(xí)

能力框架的設(shè)計(jì)將勞動(dòng)力市場(chǎng)需求、學(xué)科發(fā)展需求和學(xué)生發(fā)展需求統(tǒng)一起來，將教育教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者、雇主、行業(yè)和政府等的需求結(jié)合起來，保障了人才培養(yǎng)符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要（Wesselink， Jong， & Biemans， 2010）。因此，能力本位教育能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)與專業(yè)實(shí)踐能力相關(guān)聯(lián)，推動(dòng)實(shí)際場(chǎng)景學(xué)習(xí)與理論化學(xué)科學(xué)習(xí)之間相互滲透，將學(xué)習(xí)過程與職業(yè)生涯結(jié)合起來，從而有效支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)如何解決未來職業(yè)生活中將出現(xiàn)的問題（Biggs， 1999）。

能力本位教育強(qiáng)調(diào)，只有通過嚴(yán)格的能力評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者才算成功完成專業(yè)教育。能力評(píng)價(jià)與能力框架相匹配，針對(duì)每一項(xiàng)勝任能力去組織開發(fā)評(píng)價(jià)的方法和內(nèi)容。相較于以課程為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，能力評(píng)價(jià)具有以下優(yōu)勢(shì)：①能力是一個(gè)處于較高層次的概念范疇，要求學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)過程與在多樣化情境中運(yùn)用所學(xué)相結(jié)合（Kuijpers， Meijers， & Gundy， 2010）;②根據(jù)學(xué)習(xí)者的外顯行為和解決實(shí)際問題的能力，評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)成果和不同層次的勝任能力;③能力具有更加客觀的可測(cè)量性和更強(qiáng)的實(shí)踐指向性（Klein-Collins， 2012）。如此，能力評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)方式和內(nèi)容上從知識(shí)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向能力性評(píng)價(jià)，能夠準(zhǔn)確測(cè)量專業(yè)教育目標(biāo)的達(dá)成度，確保學(xué)習(xí)者在掌握勝任能力基礎(chǔ)上獲得相應(yīng)的學(xué)歷學(xué)位，從而有效保障教育的質(zhì)量。

3.透明化學(xué)習(xí)

在能力本位教育中，每個(gè)專業(yè)建立起能力框架，并將各項(xiàng)勝任能力與現(xiàn)有的相關(guān)課程關(guān)聯(lián)起來。勝任能力是期待學(xué)習(xí)者達(dá)成的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)相關(guān)的課程，通過了能力評(píng)價(jià)獲得了相應(yīng)的學(xué)分，即被認(rèn)為是掌握了相關(guān)的勝任能力。因此，能力框架使教育結(jié)果具有了透明性：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，雇主更容易評(píng)估學(xué)習(xí)者的能力狀況，教育機(jī)構(gòu)更容易向社會(huì)闡明教育的價(jià)值。

能力框架具有學(xué)習(xí)地圖和導(dǎo)航的功能，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的透明化（Blank， 1994）。由于精確界定了可測(cè)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)（表現(xiàn)為一系列勝任能力），能力框架支持學(xué)習(xí)者聚焦于他們需要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。借助能力框架，學(xué)習(xí)者清楚他們需要學(xué)習(xí)什么、達(dá)到什么目標(biāo)。如果一個(gè)學(xué)習(xí)者沒有掌握應(yīng)具備的一項(xiàng)或若干項(xiàng)勝任能力，他/她可以專注于該項(xiàng)或這些能力，不需要如傳統(tǒng)教育模式所要求的重修整門課程（Blank， 1994）。能力框架不僅描述了學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)“學(xué)到了什么”，還界定了學(xué)習(xí)者畢業(yè)時(shí)“能做到什么”。這有利于幫助學(xué)習(xí)者明確目標(biāo)能力與當(dāng)前知識(shí)、理解和技能之間的差距，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者采取行動(dòng)達(dá)成預(yù)定的能力，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的自我管理（Boud & Dochy， 2010）。

三、對(duì)我國遠(yuǎn)程開放教育的啟示

美國能力本位教育的最新發(fā)展重塑了教育理念和模式。其靈活性學(xué)習(xí)、高質(zhì)量學(xué)習(xí)和透明化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)特征對(duì)高等教育各利益相關(guān)者足以產(chǎn)生強(qiáng)烈的吸引力。能力框架、模塊化課程和能力評(píng)價(jià)等構(gòu)成要素也為高等教育院校推行能力本位教育改革描繪了可行的實(shí)施路徑。無怪乎，教育改革者對(duì)能力本位教育給予厚望，認(rèn)為其是高等教育現(xiàn)行模式的一種替代選擇（Chen， 2017）。但是，正如有的研究者所指出，以能力本位教育改革現(xiàn)行教育模式面臨著諸多挑戰(zhàn)：改革將重塑現(xiàn)行的教育教學(xué)過程，需要教育管理制度和教學(xué)組織框架的重構(gòu);改革將依賴學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)分析的支持，需要匹配強(qiáng)大的信息管理系統(tǒng);改革將引起學(xué)費(fèi)定價(jià)、收費(fèi)時(shí)間等的調(diào)整，并相應(yīng)地導(dǎo)致教育成本-收益核算模式的變化;改革將涉及教師和員工角色的重新定義、技能的重新培訓(xùn)，面臨遭到強(qiáng)烈抵制的風(fēng)險(xiǎn)，等等（Book， 2014）。從當(dāng)前實(shí)踐來看，美國能力本位教育的大力推動(dòng)者主要是成人高等學(xué)校，如西部州長(zhǎng)大學(xué)等。美國傳統(tǒng)高校一般是選擇在某個(gè)學(xué)院或?qū)I(yè)，以項(xiàng)目試點(diǎn)的方式推進(jìn)能力本位教育，對(duì)象也主要是在線學(xué)習(xí)的成人學(xué)生（Weise & Christensen， 2014）。由此可見，能力本位教育在整體高等教育尤其是傳統(tǒng)普通高等教育模式中的變革意義尚有待進(jìn)一步觀察。

結(jié)合我國高等教育實(shí)際，我們認(rèn)為能力本位教育更適宜在我國遠(yuǎn)程開放教育領(lǐng)域進(jìn)行改革試點(diǎn)和推廣。經(jīng)過多年的改革和發(fā)展，我國遠(yuǎn)程開放教育在教育信息化方面取得很大進(jìn)步，在線學(xué)習(xí)和混合式教學(xué)成為主要的教學(xué)組織形式。相較普通高校，遠(yuǎn)程開放教育的教育目標(biāo)、教育對(duì)象（成人學(xué)習(xí)者）和管理制度等更趨近于美國能力本位教育的要求。《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》（教育部，2016）對(duì)遠(yuǎn)程開放教育改革提出了“完善專業(yè)建設(shè)制度”“建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程”“確?！畬掃M(jìn)嚴(yán)出’”“創(chuàng)新學(xué)習(xí)組織模式”等緊迫要求。基于上述考慮，能力本位教育可以為我國遠(yuǎn)程開放教育的改革和發(fā)展提供啟發(fā)和借鑒。這主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）有助于明確人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格

我國當(dāng)代遠(yuǎn)程開放教育致力于滿足全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)需求，是構(gòu)建終身教育體系、形成學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要支撐。相較于普通高等教育，遠(yuǎn)程開放教育更加強(qiáng)調(diào)貼近人民群眾多樣化的學(xué)習(xí)需求，更加需要及時(shí)體現(xiàn)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才知識(shí)、技能和能力的變化需求。但是，其抽象、模糊的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)難以對(duì)人才培養(yǎng)發(fā)揮因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新的作用。以能力框架替代專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，可以有效促進(jìn)專業(yè)教育和社會(huì)需求的精準(zhǔn)對(duì)接，明確專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格，引導(dǎo)教育教學(xué)過程的開展。

在能力本位教育中，制定能力框架需要以工作任務(wù)、崗位能力以及工作角色等為起點(diǎn)，以職業(yè)需求和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為根據(jù)，由多元主體包括雇主、行業(yè)專家、學(xué)科專家、教師、學(xué)習(xí)者、畢業(yè)生和專業(yè)團(tuán)體等共同參與完成。這一過程有利于推動(dòng)遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)開展人才培養(yǎng)需求調(diào)查，強(qiáng)化與各利益相關(guān)者的溝通，使專業(yè)教育更加符合個(gè)性化學(xué)習(xí)、職業(yè)崗位、行業(yè)以及產(chǎn)業(yè)的需求。作為上述過程的結(jié)果，能力框架也就將抽象、模糊的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)細(xì)化為具體、明確的勝任能力清單。該清單可界定完成專業(yè)教育需要掌握的若干項(xiàng)勝任能力，能夠有效地向?qū)W習(xí)者、雇主、政府和社會(huì)各界展示客觀、可測(cè)量的學(xué)習(xí)成果（Scoresby， Tkatchov， Hugus， & Marshall， 2018），使教育過程和教育結(jié)果更加透明化。勝任能力清單對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，有助于確立更為清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激勵(lì)以結(jié)果為導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí);對(duì)教師而言，能有效指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià);對(duì)雇主而言，能準(zhǔn)確展示畢業(yè)生具備了哪些具體的知識(shí)和技能、達(dá)到了什么能力水平等;對(duì)政府和社會(huì)公眾而言，能為感知和判斷專業(yè)教育的教育增值作用提供直觀依據(jù)。

（二）有助于推進(jìn)模塊化課程建設(shè)

隨著在線課程、網(wǎng)上教學(xué)的深入開展，課程建設(shè)對(duì)遠(yuǎn)程開放教育而言更加重要。遠(yuǎn)程開放教育專業(yè)計(jì)劃中的課程設(shè)置一般包括公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和專業(yè)拓展課等模塊。雖然課程體系不斷優(yōu)化、選修課數(shù)量和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容不斷加大，但課程設(shè)計(jì)和開發(fā)還未完全擺脫普通高等教育以學(xué)科為中心的課程模式，不能完全符合成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，存在著課程理論性偏強(qiáng)、專本科課程重復(fù)以及部分課程內(nèi)容陳舊等問題（梁伍七， 等， 2017）。能力本位教育則有利于進(jìn)一步推進(jìn)模塊化課程改革。

在能力本位教育中，能力框架由若干項(xiàng)反映學(xué)習(xí)者職業(yè)技能和社會(huì)實(shí)踐能力的勝任能力構(gòu)成。各項(xiàng)勝任能力間的橫-縱向結(jié)構(gòu)關(guān)系可以為優(yōu)化現(xiàn)行的課程體系提供明確的框架，有利于確保各個(gè)課程模塊在橫向之間相對(duì)獨(dú)立，在縱向之間高低層次有序銜接。勝任能力之間清晰的界定和區(qū)分，使課程模塊的應(yīng)用像搭建積木一樣有序組合，有效避免了課程的重復(fù)設(shè)置和重復(fù)學(xué)習(xí)。課程開發(fā)人員對(duì)標(biāo)具體勝任能力，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)主題，形成與勝任能力相匹配的課程模塊。課程評(píng)價(jià)人員根據(jù)勝任能力對(duì)課程模塊的難度、長(zhǎng)度和內(nèi)容針對(duì)性等開展“達(dá)標(biāo)性”評(píng)價(jià)，確保課程學(xué)習(xí)有效促進(jìn)勝任能力的掌握。學(xué)習(xí)者根據(jù)完成學(xué)業(yè)需要掌握的勝任能力，在不同類型和層次課程中選擇自己需要學(xué)習(xí)的課程模塊，形成自己的專業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃。鑒于課程模塊是小而完整的學(xué)習(xí)單元，教師更容易根據(jù)工作場(chǎng)所對(duì)技能和知識(shí)的新要求，以較低的成本替換更新課程的內(nèi)容。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，課程模塊則有利于支持微課程、移動(dòng)終端等新型學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)碎片化、泛在性學(xué)習(xí)。

（三）有助于嚴(yán)把人才“出口”關(guān)

“寬進(jìn)嚴(yán)出”教育政策使遠(yuǎn)程開放教育面臨“規(guī)模”與“質(zhì)量”的尖銳矛盾和社會(huì)公眾對(duì)其教育質(zhì)量的質(zhì)疑。如何在“寬進(jìn)”基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“嚴(yán)出”是遠(yuǎn)程開放教育可持續(xù)發(fā)展需要解決的重大課題。經(jīng)驗(yàn)表明，嚴(yán)格而權(quán)威的考試是確?！皣?yán)出”的重要手段，如高等教育自學(xué)考試制度、遠(yuǎn)程開放教育全國統(tǒng)考制度等都是建立在這一理念上。在當(dāng)前新形勢(shì)下，遠(yuǎn)程開放教育深入推進(jìn)考試制度改革的下一個(gè)突破口在哪里？能力評(píng)價(jià)提供了可資借鑒的方向，有利于建立更為科學(xué)和權(quán)威的考試制度，從而促進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)的“嚴(yán)出”。

與現(xiàn)行的課程考試（考核）制度不同，能力評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)、能力和技能的直接評(píng)價(jià)，是將課程學(xué)習(xí)過程與考試過程分離開來的“學(xué)考分離”的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)形式。在能力評(píng)價(jià)的視域中，學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的依據(jù)不是課程內(nèi)容，而是能力框架中的勝任能力。課程的主要作用在于為學(xué)習(xí)者順利通過能力評(píng)價(jià)提供學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)支持。學(xué)分授予的依據(jù)不是課程學(xué)得“好不好”，而是能否通過能力評(píng)價(jià)?？梢?，能力評(píng)價(jià)成為保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵抓手。借鑒能力評(píng)價(jià)方法，遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)在校級(jí)（系統(tǒng)）層面設(shè)立專門的考試研究和實(shí)施機(jī)構(gòu)，針對(duì)各項(xiàng)勝任能力開發(fā)出高信度和效度的評(píng)價(jià)工具與方法，并統(tǒng)一組織開展能力評(píng)價(jià)工作，可以有效提高評(píng)價(jià)的獨(dú)立性、科學(xué)性和權(quán)威性。獨(dú)立、科學(xué)、權(quán)威的能力評(píng)價(jià)能夠確保學(xué)習(xí)者在完全掌握專業(yè)教育所需勝任能力的基礎(chǔ)上，獲得相應(yīng)的學(xué)分、學(xué)歷和學(xué)位。遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)可因此對(duì)內(nèi)確信和對(duì)外證明，其人才培養(yǎng)達(dá)到了專業(yè)教育所預(yù)定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。由于能力框架反映了學(xué)習(xí)者、雇主、職業(yè)和行業(yè)等的需求，嚴(yán)格的能力評(píng)價(jià)自然使專業(yè)教育與上述需求統(tǒng)一起來，從而保證人才培養(yǎng)的“嚴(yán)出”，增強(qiáng)遠(yuǎn)程開放教育文憑的社會(huì)公信力。從可行性角度看，遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)在全國統(tǒng)考、教考分離、形考與終考一體化等考試制度變革過程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，“統(tǒng)一考試命題”、“統(tǒng)一閱卷標(biāo)準(zhǔn)”、在線考試和預(yù)約考試等實(shí)踐探索也為開展能力評(píng)價(jià)奠定了相當(dāng)?shù)墓ぷ骰A(chǔ)。能力評(píng)價(jià)可以從專業(yè)的核心課程開始試點(diǎn)，逐步推廣。

（四）有助于創(chuàng)建更加靈活的學(xué)習(xí)組織模式

近年來，我國遠(yuǎn)程開放教育在推進(jìn)靈活的學(xué)習(xí)制度建設(shè)方面取得了不少進(jìn)展，如混合式教學(xué)、課程選輔修、非學(xué)歷通過免修免考系統(tǒng)接讀學(xué)歷教育、基于學(xué)分銀行的學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換以及延遲到8年畢業(yè)等制度探索。但是，目前的實(shí)踐與國家教育政策的改革要求還有一定的差距，也不能完全適應(yīng)成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和特征。《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》（教育部， 2016）要求開放大學(xué)“創(chuàng)新學(xué)習(xí)組織模式”，提出要“加快推進(jìn)學(xué)分制改革，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求”“完善學(xué)習(xí)服務(wù)機(jī)制，保障學(xué)生能夠自主靈活安排學(xué)習(xí)時(shí)間”“為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)、低成本、有競(jìng)爭(zhēng)力的教育服務(wù)”，等等。相較于普通高校學(xué)生，成人學(xué)習(xí)者擁有較為豐富的社會(huì)閱歷、職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐技能，具有多元化的學(xué)習(xí)背景和差異化的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力，在學(xué)習(xí)目的上越來越注重技能提升和職業(yè)發(fā)展，在學(xué)習(xí)過程中普遍面臨著“工學(xué)矛盾”、學(xué)習(xí)時(shí)間不足的困境。對(duì)照上述政策要求和學(xué)習(xí)者特征，當(dāng)前的主要問題表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)者依然要按部就班地根據(jù)學(xué)期來修讀課程;學(xué)分的獲得建立在課程學(xué)習(xí)并通過考核考試的基礎(chǔ)上;即使學(xué)生提前完成了學(xué)分，也仍然需要達(dá)到最低年限才能拿到畢業(yè)證書，如開放教育專升本2.5年最低學(xué)習(xí)年限的規(guī)定，等等。究其本質(zhì)，遠(yuǎn)程開放教育仍然與普通高等教育一樣實(shí)行學(xué)年學(xué)分制的教育模式，難以滿足成人學(xué)習(xí)者個(gè)性化、差異化的學(xué)習(xí)需求。

能力本位教育解構(gòu)了現(xiàn)行的學(xué)年學(xué)分制，有利于進(jìn)一步推進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育學(xué)分制改革，創(chuàng)建更加符合成人學(xué)習(xí)者特征的靈活學(xué)習(xí)模式。能力框架、能力評(píng)價(jià)和模塊化課程三者的有機(jī)結(jié)合，為切實(shí)滿足成人學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)需求”提供了彈性、高效的制度架構(gòu)。專業(yè)教育不再表現(xiàn)為人才培養(yǎng)方案所羅列的一系列課程以及總學(xué)時(shí)要求，而是表現(xiàn)為由勝任能力及其支撐性學(xué)習(xí)模塊構(gòu)成的有機(jī)學(xué)習(xí)體系。學(xué)習(xí)者更容易依據(jù)自己對(duì)特定勝任能力的需求，選擇自己要報(bào)讀的專業(yè);根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力，靈活地組合課程模塊及其學(xué)習(xí)順序，形成自己個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者以能力評(píng)價(jià)為導(dǎo)向安排自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、進(jìn)度和效果等，在一門課程學(xué)習(xí)前或?qū)W習(xí)中自主申請(qǐng)參加能力評(píng)價(jià)。若通過能力評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者便可以免于或終止此門課程學(xué)習(xí)，從而節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間。如此，能力評(píng)價(jià)移除了學(xué)習(xí)的時(shí)間障礙（Fain， 2014），學(xué)時(shí)制度被消解。學(xué)習(xí)者只要成功通過專業(yè)教育所要求的全部勝任能力的評(píng)價(jià)，滿足了專業(yè)的總學(xué)分要求，即可被授予學(xué)歷和學(xué)位。通過上述機(jī)制，學(xué)習(xí)者可以擺脫學(xué)年制的限制，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力和需求，自主規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程，自由縮短學(xué)習(xí)時(shí)間，并相應(yīng)降低學(xué)習(xí)成本。能力本位教育在促進(jìn)學(xué)習(xí)路徑自由開放的同時(shí)，通過嚴(yán)格而統(tǒng)一的能力評(píng)價(jià)，保障了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、學(xué)習(xí)安排靈活、可以快速畢業(yè)、學(xué)習(xí)成本低、培養(yǎng)質(zhì)量有保障等優(yōu)勢(shì)，能力本位教育將有助于吸引更多的學(xué)習(xí)者接受遠(yuǎn)程開放教育。

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收稿日期：2019-10-09

定稿日期：2020-05-12

作者簡(jiǎn)介：程新奎，碩士，助理研究員，本文通訊作者;張瑾，碩士，講師，副校長(zhǎng)。上海開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)中心（200433）。

責(zé)任編輯 郝 丹