馬燕輝

史料實證作為最能體現(xiàn)歷史學(xué)科特色的素養(yǎng)，是歷史五大核心素養(yǎng)的基石。如何在課堂為學(xué)生提供自主探究辨析、去偽存真、探索歷史真知的平臺，培養(yǎng)學(xué)生史料實證素養(yǎng)？美國著名教育教學(xué)專家馬扎諾“精準(zhǔn)教學(xué)系列”叢書的《參與綜合認知任務(wù)：跨學(xué)科提出與檢驗假設(shè)的方法》為我們推動學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變帶來新的啟示。書中提到的“綜合認知任務(wù)”就是“能針對課堂所學(xué)知識最終掌握提出并驗證假設(shè)的技能”，“要求學(xué)生能夠作出決定、解決問題、開展實驗或調(diào)查”[1]?！皡⑴c綜合認知任務(wù)”要求學(xué)生掌握提出主張并驗證主張的能力，其基本步驟是“陳述主張”、“建立根據(jù)”、“提供支撐”、“構(gòu)建限定”。“參與綜合認知任務(wù)”的核心就是“檢驗假設(shè)”，就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和討論中提出假設(shè)，尋找證明和反駁假設(shè)的證據(jù)，并運用證據(jù)支持結(jié)論?！皺z驗假設(shè)”方法與“論從史出”的歷史學(xué)科基本原則不謀而合，因此運用“檢驗假設(shè)”方法對于培養(yǎng)學(xué)生史料實證素養(yǎng)有著重要意義。

如何將“檢驗假設(shè)”的方法與歷史教學(xué)相結(jié)合，推動學(xué)生史料實證素養(yǎng)的有效提升？筆者在教學(xué)實踐中進行了初步探索，認為在歷史教學(xué)中實施“檢驗假設(shè)”方法要抓住三個要點，即是：“起點”、“基點”、“關(guān)鍵點”。

一、“檢驗假設(shè)”的起點：基于專業(yè)閱讀的質(zhì)疑

“檢驗假設(shè)”就是引導(dǎo)學(xué)生沿著“提出問題—作出假設(shè)—分析探究—形成解釋—質(zhì)疑批判—檢驗結(jié)果”的思路開展探究。然而，探究問題的關(guān)鍵首先在于提出問題，愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”怎樣才能提出有價值的問題？那就首先需要教師引導(dǎo)學(xué)生在廣泛的專業(yè)閱讀中養(yǎng)成敢于質(zhì)疑的習(xí)慣。

例如，關(guān)于歷史人物的評價，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總喜歡給歷史人物簡單地貼標(biāo)簽，非好即壞，非正義即邪惡，殊不知歷史人物是在特定歷史時代背景折射形成的復(fù)雜綜合體，不能簡單以好或壞、正義或邪惡予以標(biāo)簽。教師要在教學(xué)過程中要摒棄這種做法，引導(dǎo)學(xué)生以專業(yè)閱讀為基礎(chǔ)提出質(zhì)疑。

案例一：關(guān)于段祺瑞的評價

在許多人印象中，段祺瑞作為“北洋之虎”，是袁世凱篡奪革命果實的工具，是一個徹頭徹尾反復(fù)無常、爭權(quán)奪利的軍閥。段祺瑞究竟是不是這樣一個人呢？在教學(xué)開始的時候，教師讓學(xué)生進行廣泛的閱讀，有學(xué)生在閱讀《文武北洋·梟雄篇》找到了如下材料：

材料一：（日本侵華，段祺瑞接收《申報》記者采訪）：日本暴橫行為，已到情不能感、理不可喻之地步。全國唯有上下一心一德，努力自救。語云：“求人不如求己?！比珖e極準(zhǔn)備，合力應(yīng)付，則雖有十日本，何足畏哉？（李潔：《文武北洋 梟雄篇》，杭州：浙江人民出版社，2012年，第146頁）

材料二：（1936年11月2日，段祺瑞臨終前留下遺囑）：……復(fù)興之道，亦至簡單——勿因我見而輕啟政爭;勿尚空談而不顧實踐;勿興不急之務(wù)而浪用民財;勿信過激之說而自搖邦本。講外交者，勿忘鞏固國防;司教育者，勿忘保存國粹;治家者，勿棄國之禮教;求學(xué)者，勿騖時尚之紛華。本此“八勿”，以應(yīng)萬有，所謂自力更生者在此，軟弱為強者在此矣?。ɡ顫崳骸段奈浔毖?梟雄篇》，杭州：浙江人民出版社，2012年，第151頁）

材料三：（1936年11月5日，國民政府公布了《國葬前臨時執(zhí)政段祺瑞令》：前臨時執(zhí)政段祺瑞，持躬廉介，謀國公忠。辛亥倡率各軍贊助共和，功在民國。及袁氏僭號，潔身引退，力維公義，節(jié)概凜然。嗣值復(fù)辟變作，誓師馬廠，迅遏逆氛，卒能重奠邦基，鞏固政體，殊勛碩望，薄海同欽……（李潔：《文武北洋 梟雄篇》，杭州：浙江人民出版社，2012年，第154頁）

學(xué)生找到這些材料，感到很驚訝，段祺瑞并非印象中的“壞人”，而是憂國憂民、鞠躬盡瘁的愛國者，那他還是不是那個“徹頭徹尾反復(fù)無常、爭權(quán)奪利的軍閥”？學(xué)生提出了他的質(zhì)疑，筆者沒有直接給他答案，而是引導(dǎo)他繼續(xù)深入閱讀研究，基于閱讀和研究提出自己對段祺瑞的評價，并為自己的觀點尋找證據(jù)?！皺z驗假設(shè)”首先要讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，在質(zhì)疑中開啟探究之門，在探究中增強史料實證意識。

二、“檢驗假設(shè)”的基點：基于“有一分材料說一分話”的原則開展史料探究

現(xiàn)行的初中歷史教材的課文以平鋪直敘的方式呈現(xiàn)，敘述的內(nèi)容為基本史實、基本結(jié)論。然而，課文中的每個結(jié)論均是經(jīng)過教材編寫專家根據(jù)史學(xué)研究成果總結(jié)歸納出來，每個結(jié)論背后都是許多考古學(xué)家、歷史學(xué)家深入考究的結(jié)果。因此，教師將講授課堂變?yōu)樘骄空n，培養(yǎng)學(xué)生的史料實證意識，讓學(xué)生從材料中歸納信息、凝練觀點，體會歷史學(xué)家探究歷史獲取真知的過程。

案例二：探究北京人的生產(chǎn)生活狀況

在歷史統(tǒng)編教材七年級上冊《中國歷史》第1課《中國早期人類的代表——北京人》一課授課中，教師從安家媛的著作《北京人的發(fā)現(xiàn)——中國重要古人類遺址》（天津古籍出版社出版，2008年）整理了一些材料，提供給學(xué)生開展自主探究。

北京人考古材料（以下材料均從《北京人的發(fā)現(xiàn)——中國重要古人類遺址》一書整理出來）

（一）發(fā)掘北京人

1921年—1927年，考古學(xué)家先后三次在北京周口店龍骨山洞穴中發(fā)現(xiàn)三枚人類牙齒化石。1929年，我國考古工作者裴文中發(fā)現(xiàn)了第一顆保存很完整的人類頭蓋骨化石。后來，共發(fā)現(xiàn)了約203件北京猿人的化石（代表約40個猿人個體），經(jīng)過科學(xué)鑒定，這是距今約70—20萬年前的人類遺骨化石。

從對已出土的40多具猿人個體化石復(fù)原得出：他們身體矮小;四肢與軀體基本與現(xiàn)代人相似;能夠直立邁步行走，只是他們腦量平均值只有現(xiàn)代人的三分之二，且呈現(xiàn)出頭骨低平;眉嵴明顯突起;面部和嘴巴向前突出;下巴頦僅有微弱痕跡等古猿特征。北京人平均腦容量達1059毫升（現(xiàn)代人為1400毫升）。

（二）考古發(fā)現(xiàn)的相關(guān)文物

1.發(fā)現(xiàn)的骨器：在北京猿人洞穴堆積物中，發(fā)掘出不少破碎的獸骨。有許多鹿角分割成兩段，斫痕清楚，顯然是加工過的。截斷的鹿角根粗壯而結(jié)實，可以做錘子用。遺址中出土的完整的鹿的頭骨有成百件，

2.發(fā)現(xiàn)的石器：北京人遺址共出土了大約十幾萬件石制品。北京人會采用多種原料制作。最喜歡用的石料是石英，水晶，砂巖層，燧石層等。石器種類多，主要有刮削器（占總數(shù)的75.2%）、尖狀器（占總數(shù)的13.7%）、砍砸器、雕刻器等。考古系統(tǒng)研究出制作石器的方法：錘擊法（最常用）、砸擊法、碰砧法。

（1）砍砸器是扁圓的鵝卵石，一面或兩面打出刃口，有時因鵝卵石打出的石片邊棱不適用，只得用石錘砸擊出新口。

（2）刮削器是根據(jù)石片加工后刃口的形狀可分為直刃、凸刃、凹刃、多邊刃和盤形等。刮削器的用途較廣，一般用來割獸皮、切獸肉、刮樹皮。

（3）尖狀器的制作比刮削器又進了一步，一般是先從石塊上打下石片，再沿石片邊緣把石塊一頭修制成尖狀。

3.發(fā)現(xiàn)的用火遺跡：在北京人遺址中發(fā)現(xiàn)了五層面積較大、堆積較厚的灰燼和其他用火遺跡?；覡a最厚的達6米。灰燼成堆成層分布，含有燒過的樸樹籽、木炭、燒石、燒過的鹿角和各種動物骨骼。

教師通過《北京人生活生產(chǎn)狀況調(diào)查表》引導(dǎo)學(xué)生以問題為導(dǎo)向、對材料進行歸納、論證、質(zhì)疑、再歸納，促進學(xué)生在實踐中體會歷史研究的過程與方法，真正踐行“有一分材料說一分話”的原則，切實提升史料實證素養(yǎng)。

三、“檢驗假設(shè)”關(guān)鍵點：在基于史實為基礎(chǔ)的討論、辯駁中形成合理的歷史認知

“檢驗假設(shè)”中的“構(gòu)建限定”就是通過辯駁的方式剔除學(xué)生的主張中常見邏輯錯誤，篩選出更具說服力的證據(jù)材料，形成符合證據(jù)支撐的觀點、論斷。在教學(xué)實踐中，教師以話題引導(dǎo)學(xué)生在課堂進行“短兵相接”的討論或辯駁，經(jīng)歷分析、歸納、引證、質(zhì)疑、反駁、再質(zhì)疑、再反駁的過程，其實質(zhì)就是引導(dǎo)學(xué)生對史料進行反復(fù)咀嚼、辨析，去粗存精，去偽存真，逐漸形成觀點與論據(jù)一致的歷史認知。

案例三：北京人會制造火嗎？

“我對北京人的用火問題比較感興趣，我認為北京人已經(jīng)學(xué)會了制造火了，因為遺址中有大量燒過的炭屑存在?！焙ＨA開始了另外一個問題的討論。

“我不同意你的觀點，在遺址中有炭屑難道就可以證明他們會制造火嗎？天上的閃電，地下的火山爆發(fā)難道不可以產(chǎn)生火嗎？為什么就可以肯定這火就是原始人制造而成的嗎？”小燕起來反駁道。

王老師：“請從材料中分析，有沒有證據(jù)可以推斷出原始人會制造出火來嗎？”

“有！”曉明站起來說，“因為材料中說‘在北京人遺址中發(fā)現(xiàn)了五層面積較大、堆積較厚的灰燼和其他用火遺跡，灰燼最厚的達6米，灰燼成堆成層分布’，這可以證明原始人會控制火?！?/p>

大偉：“有這么厚的灰燼只是證明他會控制和保存火，而恰恰是如此厚的灰燼反證他們不會生產(chǎn)火。這些火種極可能是自然火，他們?yōu)榱吮４鎻涀阏滟F的火種，不斷地往火堆中加燃料，所以才有如此厚的灰燼。如果他們能夠制造出火的話，他們就無需如此小心翼翼地保存起來。”

小成據(jù)理力爭：“但我們都從北京人遺存中發(fā)現(xiàn)了大量打制石器，原始人在制造石器過程中，石頭與石頭高頻率的碰撞，難道不會產(chǎn)生火花嗎？難道北京人在研磨過程中不會產(chǎn)生出火花嗎？而北京人已經(jīng)是有智慧，會思考的動物，難道他們不會把打制石器、研磨工具產(chǎn)生火的經(jīng)驗通過口耳相傳方式，傳授給他們的子孫后代嗎？”

……

史料實證是歷史五大核心素養(yǎng)中的重要素養(yǎng)，在初中歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生史料實證素養(yǎng)需要運用持之有效的教學(xué)方法，馬扎諾提出的“參與綜合認知任務(wù)”中的“檢驗假設(shè)”方法為此提供了科學(xué)的指引?！皺z驗假設(shè)”方法與歷史教學(xué)的結(jié)合，有利于促進學(xué)生在閱讀中歸納知識、提出假設(shè)、驗證假設(shè);有利于培養(yǎng)學(xué)生用質(zhì)疑、批判的眼光和科學(xué)的方法剖析史料的思維習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生在辯駁中追尋歷史真知、增強歷史意識、鍛煉歷史思維、形成核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1][美]蒂娜·森、羅伯特·馬扎諾著，崔昕譯：《參與綜合認知任務(wù)：跨學(xué)科提出與檢驗假設(shè)的方法》，鄭州：大象出版社，2018年，第1頁。