歐宇

摘要：《社戲》收錄在《吶喊》的末端，與同時(shí)期的《阿Q正傳》《狂人日記》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》等直斥現(xiàn)實(shí)、無(wú)情揭露的篇章相比，顯得“格格不入”，是一篇形式和內(nèi)容都略顯特別的小說(shuō)。魯迅的小說(shuō)在語(yǔ)文教材中幾經(jīng)刪減，而《社戲》在經(jīng)歷了無(wú)數(shù)次的課程改革和教材變更后，還能在語(yǔ)文教材中占有一席之地，其重要程度不言而喻。本文試圖對(duì)《社戲》的研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，并進(jìn)行評(píng)述，最后給出教學(xué)建議，以期對(duì)廣大研究者及一線語(yǔ)文教師有所幫助。

關(guān)鍵詞：《社戲》;研究綜述;教學(xué)建議

中國(guó)現(xiàn)代小說(shuō)在魯迅手中開(kāi)始，又在魯迅手中成熟。魯迅是中國(guó)小說(shuō)創(chuàng)作的先驅(qū)人物，其小說(shuō)以“表現(xiàn)的深切”和“格式的特別”在文壇獨(dú)樹(shù)一幟，形成自己特有的風(fēng)格。《社戲》作為《吶喊》中唯一一篇充滿(mǎn)純潔童真的作品，融小說(shuō)的魂、散文的風(fēng)、隨筆的韻、詩(shī)歌的情等寫(xiě)作特點(diǎn)為一體，成為魯迅從正面宣泄思鄉(xiāng)情感的代表作，被李長(zhǎng)之評(píng)為“永遠(yuǎn)耐讀的好文章”。然而目前學(xué)界還沒(méi)有對(duì)《社戲》進(jìn)行過(guò)全面系統(tǒng)的研究，現(xiàn)有研究文獻(xiàn)也較為零散，筆者認(rèn)為對(duì)《社戲》的現(xiàn)有研究成果進(jìn)行系統(tǒng)梳理，可以為后續(xù)的研究者提供便利，同時(shí)為《社戲》的教學(xué)提供參考。

1研究綜述

1.1《社戲》的主題研究

學(xué)界對(duì)《社戲》主題的探討主要集中在以下兩個(gè)方面：

1.贊美理想人性?！巴妗笔囚斞缸髌分凶瞠?dú)特的一種存在，在描繪童年趣事時(shí)，作者收起了一貫的“辛辣諷刺”，表現(xiàn)出柔的一面，所以大多數(shù)研究者認(rèn)為《社戲》的出發(fā)點(diǎn)在于立人，謳歌贊美純美童真。張家松認(rèn)為《社戲》代表了魯迅早期的兒童觀，而且這種兒童觀是受到來(lái)自西方“培養(yǎng)自然人”、“兒童本位論”、“進(jìn)化論”、“虛無(wú)主義”等觀點(diǎn)的影響，作者在《社戲》中營(yíng)造了一個(gè)理想中的美好社會(huì)，并賦予這片樂(lè)土中的孩子全部的熱忱，贊揚(yáng)了他們的機(jī)智、勤勞、勇敢、熱情、友愛(ài)，寄托了對(duì)民族未來(lái)的美好希望。[1]荀泉?jiǎng)t從“敘述之真”“風(fēng)景之美”“人物之善”三個(gè)方面展開(kāi)，認(rèn)為魯迅在《社戲》中發(fā)掘了人性的純真與善良，尤其是贊美了兒童心靈的高潔與美好。[2]同時(shí)李明認(rèn)為在《社戲》中，作者有感于對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿(mǎn)，表現(xiàn)出一種向往童年、呼喚愛(ài)心、呼喚理解、呼喚人與人之間和諧、融洽的關(guān)系，提倡溫情的思想傾向。[3]佟超認(rèn)為魯迅在《社戲》中要著力表現(xiàn)的是：否定自私、冷漠與隔閡的城市生活，諷刺小市民的自私、冷漠以及互不謙讓?zhuān)険袈槟镜目纯?，向往人與人之間的互相關(guān)愛(ài)，肯定人與人之間的和諧、融洽的生活，頌揚(yáng)人與人之間“相愛(ài)相助”的精神。[4]這一觀點(diǎn)立足宏觀，概括前面“幾家之言”，認(rèn)為《社戲》的主題就是贊美理想人性，具有綜合性特點(diǎn)。

2.表達(dá)思鄉(xiāng)情感?！八监l(xiāng)”是魯迅作品繞不開(kāi)的一大主旋律，甚至有人總結(jié)出了其作品中獨(dú)特的“歸鄉(xiāng)模式”，即“離去——?dú)w來(lái)——再離去”，但這些歸鄉(xiāng)模式的作品大多從側(cè)面進(jìn)行情感表達(dá)，且多揭露和諷刺。而《社戲》作為魯迅唯一一篇從正面表達(dá)思鄉(xiāng)情感的作品，其流露出來(lái)的情感也是有別于其他作品的。鄧倩倩、胡燕君就認(rèn)為魯迅在《社戲》中描繪了一幅理想中的農(nóng)村畫(huà)卷，清新典雅的環(huán)境，將自然淳樸的風(fēng)尚呈現(xiàn)在了讀者面前;童年情境的刻畫(huà)表達(dá)了作者濃濃的思鄉(xiāng)情;民風(fēng)的古樸，人性的純美，勾勒出了作者夢(mèng)中的故鄉(xiāng)。[5]施軍認(rèn)為在魯迅厭鄉(xiāng)的情愫里，蘊(yùn)藏著濃濃的思鄉(xiāng)情，在魯迅棄鄉(xiāng)的思想里扭結(jié)著強(qiáng)烈的戀土意識(shí);然而這種思鄉(xiāng)、戀土的情感在《社戲》里尤其凸顯，作者以散文化的筆法敘述了對(duì)城里戲院嘈雜、擁擠的不滿(mǎn)之情，發(fā)出了告別中國(guó)戲的感嘆。[6]

1.2 《社戲》的人物形象

目前學(xué)界對(duì)《社戲》中人物形象的分析比較雜，筆者把所搜集到的文獻(xiàn)資料歸結(jié)為三大類(lèi)，即“我”的形象分析、“六一公公”的形象分析和“農(nóng)民之子”的形象分析：

1.文章中的“我”?！渡鐟颉愤@篇文章是以“我”的視角展開(kāi)的，而“我”卻不是文章的“主角”，因此“我”也常常被忽略。郭巍巍就針對(duì)大多數(shù)老師在分析文本時(shí)，忽略了文中的“我”的問(wèn)題，提出了自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為“我”是作者的代言人，“我”的身上凝聚著作者的思想感情和寫(xiě)作意圖，因此“我”不可被忽視。[7]劉秀銀從語(yǔ)言的角度，認(rèn)為“我”的語(yǔ)言在文中適時(shí)地突現(xiàn)了主旨，“我”的語(yǔ)言在淡出中彰顯了其他人物。[8]

2.“農(nóng)民之子”。首先是雙喜，雙喜是文章的主角，有舉足輕重的作用，可以說(shuō)勾連起了整個(gè)文章的脈絡(luò)，大多數(shù)研究者對(duì)雙喜的定義都是“聰明”。如王莉認(rèn)為雙喜的聰明體現(xiàn)在洞察力、表達(dá)力和思考力三個(gè)方面，并認(rèn)為雙喜聰明形象的塑造對(duì)揭示寫(xiě)作意圖具有不可或缺的作用。[9]而林大偉則認(rèn)為雙喜這一人物，可不止聰明這么簡(jiǎn)單，通過(guò)分析文中對(duì)雙喜的九次語(yǔ)言描寫(xiě)（其中三次是間接引用）得出雙喜是一個(gè)勇于擔(dān)當(dāng)、心細(xì)如發(fā)、善于溝通協(xié)調(diào)、擁有敏銳的洞察力、能掌控全局的聰明中帶有一絲“狡猾”的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者。[10]顯然，后一種說(shuō)法更全面客觀。

除雙喜以外，學(xué)界對(duì)別的單個(gè)“農(nóng)民之子”形象的研究較少，且都停留在較為淺顯層面。大多從宏觀層面進(jìn)行論述，如陳利群認(rèn)為這樣一群天真爛漫、純潔無(wú)私、熱情豪放、勤勞勇敢的農(nóng)村孩子可愛(ài)的形象，在他們身上，寄托著作者對(duì)農(nóng)民的濃厚感情和熱烈期望。這是一群可愛(ài)的農(nóng)民后代。[11]就像余華說(shuō)的“回想中的往事已被抽去了當(dāng)初的情緒，只剩下了外殼。此刻蘊(yùn)涵其中的情緒是我現(xiàn)在的情緒?！币簿褪钦f(shuō)，作者透過(guò)《社戲》中“兒童”角色的塑造，表達(dá)此時(shí)此刻獨(dú)特的情感，完成了一次“精神還鄉(xiāng)”。

3.六一公公。文章對(duì)六一公公的描述不多，但其地位也是舉足輕重。胡俊國(guó)認(rèn)為在對(duì)樂(lè)土的詩(shī)意追思的最后出現(xiàn)的六一公公，正是魯迅所要疏離的一切“招魂”的人物。是打破“樂(lè)土”的寧?kù)o的人物，然而希望與幻滅總是如影隨形，回顧中夾雜著深刻的質(zhì)疑，令人向往，卻縹緲得難以企及，這才是真正的魯迅精神。[12]王興偉對(duì)六一公公的“淳樸”提出了質(zhì)疑，對(duì)傳統(tǒng)的把六一公公歸為淳樸鄉(xiāng)民的代表的做法進(jìn)行了批判，從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、與八公公對(duì)比和六一公公夸張的言行三方面進(jìn)行論證，認(rèn)為六一公公是一個(gè)精明、世故的小生意人。[13]筆者認(rèn)為這種說(shuō)法值得商榷，作者在文章中流露出來(lái)的情感是對(duì)這一方面水土、這一群人的熱愛(ài)，而沒(méi)有絲毫批判，而六一公公身上流露出來(lái)的些許“小市民”特性，也是那個(gè)時(shí)代甚至當(dāng)今社會(huì)普遍存在的，正是有這樣的一些人存在，才讓這一方“樂(lè)土”與現(xiàn)實(shí)搭上關(guān)系，而不是讓人無(wú)法企及的“桃花源”。

1.3《社戲》的寫(xiě)作藝術(shù)

矛盾曾評(píng)價(jià)魯迅“常常是創(chuàng)造‘新形式的先鋒，《吶喊》里十多篇小說(shuō)幾乎一篇有一篇的新形式”。當(dāng)然，沒(méi)有融入作者情感的文章是寡淡無(wú)味的，新的形式背后也要蘊(yùn)含獨(dú)特的情感。易勁帆認(rèn)為《社戲》在創(chuàng)作過(guò)程中的確很注重藝術(shù)形象的真切、藝術(shù)情感的真實(shí)流露與準(zhǔn)確傳達(dá)。魯迅先生巧妙地將自己的情感融鑄在對(duì)客觀事物的形象化認(rèn)識(shí)之中，通過(guò)給欣賞者提供富有感性的、美的特征的藝術(shù)形象，激發(fā)出相應(yīng)的情感活動(dòng)，并成為詩(shī)化小說(shuō)的代表。[14]李紹文則選取《社戲》中獨(dú)特的方言視角，認(rèn)為文學(xué)是一種語(yǔ)言藝術(shù)，方言作為一種地域性語(yǔ)言，承載著多樣性的地方歷史文化信息，因而在文學(xué)創(chuàng)作中具有獨(dú)特的功能和作用。而《社戲》在利用方言豐富語(yǔ)言的表達(dá)形式、刻畫(huà)人物性格、展現(xiàn)地方色彩、增強(qiáng)小說(shuō)情感等方面都十分得當(dāng)。[15]除了形式和語(yǔ)言的考究，作為一篇小說(shuō)，當(dāng)然離不開(kāi)巧妙的情節(jié)設(shè)置。其實(shí)《社戲》這篇小說(shuō)的內(nèi)容十分簡(jiǎn)單，就是“我”在外祖母家和一群小伙伴去看戲，以及在看戲歸途中發(fā)生的事，這只是在每天的平凡生活中發(fā)生的一件平凡小事。而作者卻寫(xiě)的“一波三折”，除了作者對(duì)童年鄉(xiāng)村及兒時(shí)友誼的一往情深之外，更主要的是作者運(yùn)用了一些寫(xiě)作技法，如“片言居要法”“層層鋪墊法”“迂回曲折法”“情景交融法”“出人意料法”“余音繞梁法”等，正是這些小說(shuō)技法的成果運(yùn)用，才使得短短的小說(shuō)有了張力，一件普通的童年小事才顯得有情有味。[16]

1.4 《社戲》的教學(xué)處理

1.教材定位。一篇文章在教材中所處的位置，決定了這一篇文章在該套教材的作用以及育人功能，同時(shí)也是教師進(jìn)行教學(xué)的一大參考標(biāo)準(zhǔn)。如現(xiàn)在使用最廣泛的人教版和部編版兩套教材，對(duì)《社戲》一文的定位也是不一樣的。人教版教材把《社戲》收錄在七年級(jí)下冊(cè)第四單元第一課，同時(shí)選入該單元的還有《安塞腰鼓》《竹影》《觀舞記》和《口技》，該單元的單元導(dǎo)語(yǔ)是：“‘語(yǔ)文是人類(lèi)文化的重要組成部分。這個(gè)單元選的是文化藝術(shù)方面的文章。通過(guò)閱讀，我們可以從中看到作家對(duì)藝術(shù)的體驗(yàn)和感悟，及由此生發(fā)的對(duì)人生的思考和認(rèn)識(shí)，可以提高自己的文化素養(yǎng)，陶冶情操?！眴卧蟮木C合性學(xué)習(xí)主題是“戲劇大舞臺(tái)”。由此可見(jiàn)，《社戲》在該套教材中的定位是給學(xué)生傳達(dá)“文化藝術(shù)”方面的知識(shí)，也就是說(shuō)，教學(xué)《社戲》時(shí)教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和感悟文化藝術(shù)的魅力;部編版教材把《社戲》收錄在第一單元第一課，同時(shí)選入該單元的還有《春酒》《安塞腰鼓》和《慶祝舊歷元旦》，該單元的單元導(dǎo)語(yǔ)是：“民俗是民間流行的習(xí)俗、風(fēng)尚，是由民眾創(chuàng)造而世代傳承的民間文化。本單元的課文，或表現(xiàn)各地風(fēng)土人情，或展示傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗，從中能看到一幅幅民俗風(fēng)情畫(huà)卷，感受多樣的生活方式和深厚的民族、地域文化。”不難看出，雖然兩套教材都有共同的選文，但是教學(xué)目標(biāo)卻大相徑庭，部編版把《社戲》定位在民風(fēng)民俗，意在傳承民間文化，培養(yǎng)學(xué)生接受包容多種文化形式的能力。但是單從“文化”或“民俗”的角度來(lái)教《社戲》是否過(guò)于片面或單一。胡俊國(guó)認(rèn)為應(yīng)該承認(rèn)每一種理解的“合法性”，但對(duì)文學(xué)欣賞而言，判斷的標(biāo)準(zhǔn)則應(yīng)該掌握在學(xué)術(shù)權(quán)威手中。何況《社戲》談的根本不是“社戲”，作為文化或民俗的“社戲”在文中僅僅是個(gè)引子。[17]確實(shí)，魯迅的文章不管是形式或內(nèi)容都有其獨(dú)特之處，但從某一方面來(lái)進(jìn)行概括難免偏頗，在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)綜合考量。

2.教學(xué)策略。對(duì)《社戲》教學(xué)策略的研究多集中于各師范大學(xué)的碩士論文和語(yǔ)文一線教師，說(shuō)明學(xué)界對(duì)《社戲》教學(xué)的關(guān)注度頗高，但相關(guān)研究多停留于理論層面，實(shí)踐方面涉及較少。曾媛媛結(jié)合當(dāng)下語(yǔ)文核心素養(yǎng)教學(xué)理念，以單元編排、助讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)三個(gè)方面為參照，對(duì)比部編版、蘇教版、滬教版三套教材，確定了《社戲》的三大教學(xué)價(jià)值，即情節(jié)矛盾、語(yǔ)言與審美、故鄉(xiāng)情節(jié)。[18]高殿杰?chē)L試從《社戲》文末的一句“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”出發(fā)，以“好戲”和“好豆”為主線，從后往前“倒著教”，并通過(guò)資料助讀、原因分析、內(nèi)涵挖掘等，讓學(xué)生明白豆“好吃”和戲“好看”的前提，是因?yàn)檫@里是作者向往的“樂(lè)土”，是作者理想的寄托。[19]

3.寫(xiě)作教學(xué)。2017年版新課標(biāo)提出了“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作任務(wù)群”，倡導(dǎo)把“文學(xué)閱讀”與“寫(xiě)作”聯(lián)系起來(lái)，改善原來(lái)閱讀和寫(xiě)作割裂的教學(xué)局面，許多研究者的觀點(diǎn)與該任務(wù)群理念不謀而合。如名師王君就認(rèn)為《社戲》是“寫(xiě)心情”的范例，并從心情之“急”、“喜”、“倦”來(lái)具體論述寫(xiě)法，讓學(xué)生在具體的作文寫(xiě)作中加以積累運(yùn)用。[20]還有的老師考慮到課堂時(shí)間有限，以《社戲》為例引入作文的“片段式”教學(xué)和“微作文”模式，這些大膽的嘗試都為“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作任務(wù)群”的實(shí)施提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

2 《社戲》的教學(xué)建議

1.從教師角度談。首先教師是教學(xué)的主導(dǎo)，是教學(xué)發(fā)生的過(guò)程中唯一統(tǒng)觀全局的人，教師要對(duì)自己所講的內(nèi)容做到心中有數(shù)，并宏觀把握。魯迅先生的作品因其特殊的時(shí)代背景和寫(xiě)作風(fēng)格，一直以來(lái)在“教”與“學(xué)”中處于“兩難”的境地，而這種困境的解決對(duì)老師的要求更高。首先，需要老師熟悉魯迅作品，不要求篇篇精讀，但是文章中的常識(shí)性問(wèn)題要有所涉獵。如《社戲》中的“阿阿”，有的學(xué)生會(huì)以為這是一個(gè)人名，但通過(guò)對(duì)比魯迅其他作品，“阿阿”一詞在《孔乙己》《在酒樓上》《離婚》等作品中都有出現(xiàn)，由此推斷出這是魯迅慣用的一種語(yǔ)氣詞，而非人名。如果老師不熟悉魯迅作品，不善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提前解決，就會(huì)在課堂上鬧笑話，且教學(xué)是“一次性”生成的，二次糾正很難有一次教學(xué)的效果。其次，教師的教學(xué)要“回到魯迅”?；氐紧斞竸?chuàng)作的原點(diǎn)，提供全面真實(shí)的魯迅形象;回到魯迅的創(chuàng)作環(huán)境，提供魯迅創(chuàng)作的歷史語(yǔ)境。就是我們所說(shuō)的“知人論世”，了解魯迅生活的時(shí)代背景及個(gè)人經(jīng)歷。為什么作者那么多作品都是辛辣諷刺，偏偏《社戲》溫暖柔和;為什么魯迅要在四十幾歲，寫(xiě)這樣一篇充滿(mǎn)“童心”的文章。這些都和作者所處的時(shí)代和個(gè)人經(jīng)歷有關(guān)，作者借城市“戲”和農(nóng)村“戲”、成人世界和兒童世界、大城市和板橋村的對(duì)比，突出城市的喧嘩、浮躁、擁擠，表達(dá)對(duì)板橋村“桃花源”世界的向往。第三，在教學(xué)中要關(guān)注魯迅的寫(xiě)作風(fēng)格。魯迅小說(shuō)區(qū)別于其他小說(shuō)的地方在于，他對(duì)人物、情節(jié)、環(huán)境做了特殊處理，比如十分注意對(duì)于環(huán)境的暗示性描寫(xiě)，對(duì)于人物塑造的高度典型性，故事本身的極度生活化，而且并不刻意追求情節(jié)本身的緊張和曲折，而注重細(xì)部的描寫(xiě)和刻畫(huà)，這些特點(diǎn)都直接導(dǎo)致了許多人對(duì)《社戲》本身小說(shuō)性質(zhì)的質(zhì)疑。這也是魯迅小說(shuō)區(qū)別于普遍小說(shuō)的明顯特征，被稱(chēng)為“詩(shī)化小說(shuō)”，但是在實(shí)際教學(xué)中把《社戲》當(dāng)成散文教學(xué)的例子比比皆是，老師只有把握魯迅小說(shuō)的這種寫(xiě)作特征，才能在教學(xué)中選取適合的教學(xué)方法。

2.從學(xué)生角度談?，F(xiàn)代學(xué)生與魯迅作品的疏離感是現(xiàn)今魯迅作品教學(xué)的最大難題，也是最需要迫切解決的問(wèn)題，甚至有人認(rèn)為魯迅作品已經(jīng)過(guò)時(shí)。魯迅作品“過(guò)時(shí)論”這種說(shuō)法顯然過(guò)于偏激，任何偉大的作品都不會(huì)過(guò)時(shí)，在任何時(shí)代都能找到作品的影子，任何時(shí)代都能有新的詮釋?zhuān)斞傅男≌f(shuō)就是這樣一種常讀常新的存在。所以要讓今天的學(xué)生不至于把魯迅作品看成是“老古董”，就要把魯迅小說(shuō)帶入我們生活的時(shí)代，加入這個(gè)時(shí)代有特點(diǎn)的一些東西，消除學(xué)生的距離感?，F(xiàn)代的學(xué)生身上散發(fā)出來(lái)的特性是探索、開(kāi)放、多元、創(chuàng)新、表達(dá)、質(zhì)疑……原來(lái)那種唯老師是從，只會(huì)埋頭“吸收”的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去。今天的學(xué)生遠(yuǎn)離魯迅作品，一個(gè)主要原因是大家把魯迅作品定位為一種不可“冒犯”的權(quán)威，認(rèn)為解讀只能有一種，如果別人膽敢有別的解釋?zhuān)蔷褪遣蛔鹬?。這在很大程度上限制了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。所以老師不妨大膽一點(diǎn)，在不偏離主線的前提下，給學(xué)生更多的空間，讓他們自行搜集資料，自己解讀，老師只需要適時(shí)點(diǎn)撥，他們的創(chuàng)造能力，一點(diǎn)會(huì)讓人驚艷。

3.從教學(xué)手段角度談。首先，注重導(dǎo)入的藝術(shù)。于漪曾說(shuō)：“課的第一錘要敲在學(xué)生的心靈上，激發(fā)起他們思維的火花?！边@“第一錘”無(wú)疑就是一節(jié)課的導(dǎo)入，許多老師不注重導(dǎo)入的藝術(shù)性，更有甚者直接沒(méi)有導(dǎo)入，導(dǎo)致學(xué)生在上課之初還處于懵懂狀態(tài)，就直接被拉入課堂，這顯然在一定程度上會(huì)影響后續(xù)的教學(xué)效果。所以老師在教學(xué)之初，可以綜合各方面因素，確定適宜的導(dǎo)入方式。如在教學(xué)《社戲》時(shí)，可以抓住文章中的“兒童”和現(xiàn)實(shí)中的“兒童”這一關(guān)聯(lián)點(diǎn)，從“兒童視角”切入，把自己也當(dāng)成是這一群小伙伴的“朋友”，和他們一起去暢游太平村。其次，讀寫(xiě)結(jié)合。魯迅的許多作品都是學(xué)生寫(xiě)作的范本，《社戲》中的語(yǔ)言描寫(xiě)，人物刻畫(huà)更是可圈可點(diǎn)，教師要在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生積累、利用素材的能力。第三，選用多媒體作為教學(xué)輔助。如今時(shí)代的標(biāo)簽是多媒體、數(shù)字化，在教學(xué)過(guò)程中，教師不妨把這些資源利用起來(lái)，用更直觀的視頻或圖片，把學(xué)生帶入到魯迅的作品中去。如在教學(xué)《社戲》時(shí)，就可以很直觀地給學(xué)生放一小段“社戲”，引發(fā)學(xué)生“對(duì)于一個(gè)和我們年級(jí)差不多的迅哥兒來(lái)說(shuō)，社戲到底好不好看”的思考，把學(xué)生帶入真實(shí)情景。

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[13]王興偉.六一公公淳樸嗎？——《社戲》人物談[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2018（14）：73-75.

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[16]趙滟.淺談魯迅《社戲》的情節(jié)技法[J].課程教育研究，2012（13）：10.

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[18]曾媛媛. 初中語(yǔ)文教材選文《社戲》的編撰與教學(xué)價(jià)值研究[D].揚(yáng)州大學(xué)，2019.

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[20]王君.這樣寫(xiě)心情才叫好——《社戲》是寫(xiě)心情的范例[J].初中生輔導(dǎo)，2014（10）：16-19.