湯辰祥 程 萌

（蘇州建設交通高等職業(yè)技術學校，江蘇 蘇州 215000）

“化詞為畫”是通過繪畫幫助學生理解詩詞含義的教學手段，在詩詞教學中較為常見。對于職校學生而言，“化詞為畫”以其多樣的形式、直觀的表達、有趣的內(nèi)容能夠較好地吸引學生參與到語文學習中，減少學生因語文素養(yǎng)薄弱而產(chǎn)生的與詩詞作品的隔閡感，更能以其對文本的獨特展示豐富語言運用的內(nèi)涵，多角度地提升職校學生語文核心素養(yǎng)?！盎~為畫”也需要遵循語文學習的基本原則才能變得有效。由于忽視語文學習的原則，“化詞為畫”在教學中經(jīng)常被誤用，需要在學理層面加以澄清。本文分析了化詞為畫的教學意義、基本原則、可能誤區(qū)與具體案例，探討了以“化詞為畫”提升語文核心素養(yǎng)的基本要點。

一、“化詞為畫”對培養(yǎng)職校生語文核心素養(yǎng)的作用

作為詩詞教學的常見手段，“化詞為畫”應該是一種“語文學習”形式。傳統(tǒng)語文學習形式著眼語言文字的運用，緊扣語文學習目標，體現(xiàn)了語文學科的內(nèi)在要求，但缺點是較為枯燥呆板，較難激發(fā)職校生自主探究熱情，較難使他們主動參與文本的意義構(gòu)建。在培養(yǎng)中職語文核心素養(yǎng)的背景下，“化詞為畫”相比傳統(tǒng)的語文學習形式有著獨特的優(yōu)勢，有利于在古詩詞教學中綜合培養(yǎng)學生的語言運用、語文思維、審美意識與創(chuàng)新能力等素養(yǎng)。

（一）“化詞為畫”是對于學生語言運用的延伸

“化詞為畫”是利用繪畫形式對詩詞內(nèi)容的解讀，本質(zhì)上是利用圖形符號對語言符號進行表意?！盎~為畫”能夠豐富學生的語言的運用形式，幫助學生借助藝術載體透視文本內(nèi)容，更好地理解詩詞的意象、意境與情感，從而達到對文本更為深入的解讀。

（二）“化詞為畫”能夠豐富學生語文思維模式

“化詞為畫”能夠充分激發(fā)學生的想象力，將直覺思維、形象思維、創(chuàng)造思維融入詩詞學習過程。通過“化詞為畫”，學生能夠?qū)⒊橄蟮恼Z言學習轉(zhuǎn)化為形象的視覺形象，并將詩詞中較難把握的結(jié)構(gòu)、意象、手法等內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身可理解的繪畫要素，將學習者的內(nèi)在思維充分外化，生成可供課堂討論與交流的學習資源，促進學習者的語文學習思維立體化、多元化。

（三）“化詞為畫”能夠加強學生對詩詞的審美

相對于欣賞畫面的直接，欣賞詩詞這類語言作品要更為間接。文化基礎知識相對薄弱的職業(yè)學校學生在直接理解詞作時存在一定的困難，而“化詞為畫”能夠幫助他們更直接地接觸到詩詞內(nèi)容，直觀感受詩詞的審美境界與細節(jié)，減少他們在接近文本時的畏難情緒，更好地幫助他們構(gòu)建對于詩詞的審美直感、形象化地討論詩詞的藝術手法，從而加強對于詩詞審美內(nèi)容的把握。

（四）“化詞為畫”能夠激勵學生創(chuàng)新文化形式

詩詞學習絕不能僅僅停留在單純的記誦層面，而是要結(jié)合自己的人生體悟?qū)ξ谋咀鲃?chuàng)造性的解讀。職校生盡管可能有著獨特的見解，但受限于薄弱的語言表達能力，常常無法把自己的內(nèi)心的見解轉(zhuǎn)化為外部可見的學習成果。“化詞為畫”能夠給予學生一個更為直觀、較易操作且有一定趣味的展現(xiàn)自己獨特理解的方式，為學生闡釋詞作提供了“階梯”，同時本身就是一種學生學習過程中的獨特生成物，表現(xiàn)了學生對于詩詞傳統(tǒng)傳承與創(chuàng)新的獨特理解。

二、“化詞為畫”在職校語文教學中的實施原則

加涅認為，學習是指一個人可以保持的、不能單純歸因于生長的傾向或能力的改變。①“化詞為畫”既然是一種“語文學習”，就必然要使學生的語文學習能力發(fā)生改變。在古詩詞教學中，“化詞為畫”須有效地服務詩詞教學目標，通過與詩詞情境營造、詩詞語言分析、詩詞美感鑒賞、詩詞創(chuàng)新運用等方面相結(jié)合，提升學生鑒賞詩詞文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)與主要手法的能力。

（一）基于語言運用，服務語言學習

語言理解與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎，語文學習也必須歸結(jié)到語言運用上。“化詞為畫”因而也不是單一的閱讀或繪畫，而是一種基于語言文字運用的“跨界”學習行為?！盎~為畫”要基于詩詞本身的文字內(nèi)涵，要服務針對詩詞的語用分析，要展現(xiàn)詩歌的語言意義。

（二）善用形象思維，活化語用情境

意象與意境是理解任何古詩詞的核心?！盎~為畫”的主要作用，也正是通過形象表現(xiàn)詩歌中的核心意象，通過畫面呈現(xiàn)詩歌總體意境。只有將意象與意境表達充分、表現(xiàn)得當，“化詞為畫”才能真正接觸到古詩詞的精粹部分，才能為職業(yè)學校學生理解詩詞提供生動且準確的情境。

（三）堅持披文入情，表現(xiàn)詩詞意趣

情景交融，融情于景，是古代詩詞最為常見的藝術手法。通過“化詞為畫”，學生能夠更直接地將詩歌情感融入畫面中，通過對于畫面具有表情作用的元素的探討，深入理解文本意象在表達作者情感時的作用。通過“化詞為畫”，學生還能夠更好地“因情設景”，把自己對于作品感情的理解轉(zhuǎn)化為具體的畫面，生成自己對于作品的直觀感受，在教師的指導下進一步加深對于詩詞情感的認識。

（四）注意適度創(chuàng)新，不脫詩詞本意

所謂“詩無達詁”，詩詞特有的朦朧性造成了理解上的多元性。根據(jù)多元理解生成的畫作，勢必也是形式多樣、意涵豐富的。但無論是對于詩詞進行文字理解還是繪畫呈現(xiàn)，闡釋的有效性依然是需要關注的話題。對于詩詞的創(chuàng)造性的解讀，必須基于對于文本準確、細致的理解的基礎上，在不脫離詩詞本意的基礎上增添細節(jié)、豐富形式、表現(xiàn)觀點，使“化詞為畫”也能做到“自圓其說”。

三、“化詞為畫”的常見誤區(qū)

“化詞為畫”自然地是一種“語文活動”，卻并不自然地是一種“語文學習”。當“化詞為畫”失去了語文學習焦點、不再能提升學生內(nèi)在的語文學習能力的時候，“化詞為畫”就演變?yōu)橐环N沒有語文學習功能的語文活動。這種脫離語言學習功能的“化詞為畫”，在實際教學中也較為常見，反映出師生對語言學習的定位以及語文核心素養(yǎng)中的“語言本位”的理解不清晰。

（一）目標失焦，未能關注語言運用

師生有時會忽略“化詞為畫”服務語言運用的目的，僅追求外在的課堂“效果”與表層的學生“參與”，沒有在畫作與詞（詩）作間構(gòu)建起意義聯(lián)系。這樣的“化詞為畫”不但無法激發(fā)學生對于詩詞作品的深入理解，而且可能會過多分散學生的精力，使其在有限的課堂時間內(nèi)無法達成詩詞學習的主要目標。

（二）目標單一，未能融入教學過程

師生有時不能明確“化詞為畫”的教學目標，或者是為“化詞為畫”設置了過于單一的教學目標。這種不明確的、單一的教學目標使“化詞為畫”單純變?yōu)閷W生才情的展示。單一目標割裂了“化詞為畫”作為一種教學行為與教學整體目標、教學整體環(huán)節(jié)的聯(lián)系，因而無法使“化詞為畫”融入課堂全過程，成為幫助學生剖析細節(jié)、改進理解、深化認識的手段。

（三）目標偏移，未能提升語文審美

師生有時會無意識地將對文本的審美替換為對于畫作的審美。這種做法會錯誤地將學生導向?qū)Ξ嬜骷记傻馁p析，從而讓學生無法聚焦畫作所體現(xiàn)的詩詞美學價值，最終會導致教學目標發(fā)生偏移。產(chǎn)生目標偏移的主要原因是，教師不能準確把握“化詞為畫”的教學功能，未能為學生“化詞為畫”的學習行為提供充分的引導性評價指標。

（四）目標寬泛，未能立足詩詞本體

師生有時未能理解“化詞為畫”的創(chuàng)新功能與詩詞實際間的關系。學生生成的畫作常常未能與詩歌的實際內(nèi)容有明確的關系，有時甚至直接違背了文本的基本意義。這種脫離文本實際意義、脫離闡釋傳統(tǒng)的“創(chuàng)新”，實際上是對于構(gòu)建詩詞基本知識框架的放棄，反映出教師對職業(yè)學校學生詩詞學習興趣與文本理解能力的不信任。

四、“化詞為畫”的具體做法——以《雨霖鈴》教學為例

在具體的古詩詞教學中，“化詞為畫”不僅是課堂的外在“點綴”，也是課堂的內(nèi)在“肌理”。以“化詞為畫”來組織課堂，需要師生將“化詞為畫”有機融入預習、導入、課中、課后四個環(huán)節(jié)，使“化詞為畫”成為學生獲取詩詞主要印象、掌握詩詞整體結(jié)構(gòu)、捕捉詩詞重要細節(jié)、促進詩詞創(chuàng)新理解的重要方式。

（一）預習初畫，抓住第一印象

教師在課前在平臺上傳預習任務單，引導學生了解詞作基本語言知識。在此基礎上，教師引導學生形成小組并布置任務，安排學生把詞中感受最深的詞句變?yōu)榫唧w的畫面，形成預習畫作，并上傳至平臺。教師組織學生在平臺上開展組間互評、開展預習交流，為課堂教學提供良好基礎。在《雨霖鈴》教學中，學生各小組圍繞“寒蟬”“長亭”“蘭舟”“暮靄”“楊柳”“殘月”等重要意象，繪制了《雨霖鈴》場景畫面，較為全面展示了詞作的主要內(nèi)容。各小組對于意象抓取是否恰當、畫面呈現(xiàn)是否準確、情感體現(xiàn)是否充分也進行了初步的探討，加強了預習的效果。

（二）導入評畫，掌握詩詞結(jié)構(gòu)

教師在導入環(huán)節(jié)評論學生小組畫作，并請小組代表上臺講解“化詞為畫”的構(gòu)思與邏輯。小組匯報完成后，教師結(jié)合學生畫作概括詩詞主要內(nèi)容與結(jié)構(gòu)形式，幫助學生整體把握詩詞內(nèi)涵，為下一步具體分析詩詞重難點做準備。在《雨鈴霖》教學中，教師從意象呈現(xiàn)、氛圍營造、細節(jié)把握、情感體現(xiàn)四個方面點評了學生的課前畫作，接著安排小組代表講解了雨霖鈴中的各意象融入畫面的方法，比如用水墨暈染表現(xiàn)主人公迷茫的情緒，用大小對比表現(xiàn)主人公天涯孤旅的感受等。教師最后通過學生的畫作總結(jié)了本詞“長亭送別”“蘭舟催發(fā)”“別后飄零”三個主要場景，展示了詞作以時間為經(jīng)、以虛實變化為緯的行文思路，由畫入文，導入自然。

（三）課中賞畫，突破文本難點

教師在課中環(huán)節(jié)圍繞文本詞句，引導學生分析畫作中的局部細節(jié)，找出其表現(xiàn)詩文內(nèi)容的獨特角度，研討其中與詩文的不一致之處，啟發(fā)學生對“詞”與“畫”間的相互關系進行思考。“詞”與“畫”對應比較模糊的地方常是學生對于詩詞理解有不同看法的地方。對這些模糊處加以深入分析，能夠激發(fā)學生對于詩詞的探究熱情。例如在根據(jù)詞句“暮靄沉沉楚天闊”創(chuàng)制畫作時，有的學生在天空之下畫了一艘工筆細描的大船，有的學生則在濃郁的云氣下畫了一艘簡筆勾勒的小船。教師引導學生討論哪幅畫作更能展示原文意境。學生發(fā)現(xiàn)，盡管大船著墨更多、細節(jié)更富，但此處依然以小船更能表現(xiàn)旅人天涯漂泊的迷茫心情。詞句表現(xiàn)的重點是沉沉暮靄營造出的壓抑心情，而畫面中小船與廣大天空的鮮明對比恰能反映詞作的審美境界。這樣的對畫作的對比分析加深了學生對于詞的理解。

（四）課后改畫，拓展語言運用

學生經(jīng)過對于詩詞的學習，加深或改變了對于詞作的理解?；谶@種改變，教師在課后布置改畫任務，引導學生以具體觀念為先導，改變畫作要素，并用150字“微作文”形式寫出自己改畫的原因，師生進行交流。教師也可以創(chuàng)設具體生活情境，布置貼近現(xiàn)實生活的任務，引導學生結(jié)合個人對詞作的理解，對詩詞進行創(chuàng)新性的繪畫呈現(xiàn)?！队炅剽彙氛n后，學生針對課前理解有誤之處對畫作進行了修改，如把滿月改成了一彎殘月，把茂密的柳叢改為了一株稀疏的柳樹，把清晰的江面改為了霧氣朦朧的江面，以使畫面更好地表現(xiàn)“傷離別”的主題。教師同時布置了一個情境任務：某出版社要面向中小學生讀者開發(fā)一本古詩文畫冊，請你為其中的《雨霖鈴》作插畫，需說出主要構(gòu)思與理由。學生根據(jù)這一特定的任務內(nèi)容和寫作對象，制定插畫設計方案，把文學要素、情境知識與市場需求結(jié)合到言語實踐活動中，有效拓展了語文課堂語言運用的范圍與內(nèi)涵。

五、結(jié)語

“化詞為畫”能夠減少職業(yè)學校學生學習經(jīng)典詩詞的語言障礙，幫助他們更加樂于參與到古詩詞學習中，為他們深入理解文本提供了易于使用的認知“腳手架”。在實施“化詞為畫”時，要突出語言運用的核心地位，將分析思維、辯證思維、創(chuàng)新思維融入其中，通過明確語言與畫面間的對應關系，引導學生主動構(gòu)建對于經(jīng)典詩詞的個性化理解。

注 釋

①王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014：12-13.本文關于“語文活動”與“語文學習”的區(qū)分也借鑒了這里的說法。