王天文

對生命教育的內(nèi)容進(jìn)行界定是開展生命教育實踐的前提。北京師范大學(xué)顧明遠(yuǎn)教授主張：教育的本質(zhì)是生命教育，其核心在于教育理念，我們秉持的理念對教育內(nèi)容起著基礎(chǔ)性作用。生命教育與人類自身的生存實踐密切相關(guān)，其內(nèi)容隨著時代變遷不斷發(fā)生著變化。如早期人類從恐懼火到掌握、使用火來發(fā)展自身，就從生命安全教育的基礎(chǔ)層面轉(zhuǎn)向提升生命質(zhì)量的發(fā)展層面。又如不再回避死亡的話題，更多地把生存、生活、生涯等作為生命教育的內(nèi)涵，也是隨著人類對生命的認(rèn)知發(fā)生了變化，進(jìn)而促進(jìn)了教育內(nèi)容的延伸。

一、生命教育內(nèi)容的研究現(xiàn)狀

對生命教育內(nèi)容的爭論，主要集中在教育的核心是生存還是發(fā)展，范圍是針對局部還是全部，對象是面向個體還是面向群體。對內(nèi)容的爭論離不開對生命教育內(nèi)涵的界定。我國學(xué)者湯麗芳對“生命教育基本內(nèi)涵的界定爭論”概括為：專家學(xué)者們相繼提出“本質(zhì)論”“結(jié)構(gòu)論”“主體論”和“現(xiàn)實需要論”。“本質(zhì)論”觀點持有者覺得生命教育是教育的一個組成部分；“結(jié)構(gòu)論”的提出者將生命教育的內(nèi)容分為肉體、精神和社會三個部分進(jìn)行闡述；“主體論”認(rèn)為應(yīng)從尊重生命本身來詮釋生命教育；“現(xiàn)實需要論”則注重讓學(xué)生體驗當(dāng)下的積極精神感受。

還有一些學(xué)者在上述爭論的基礎(chǔ)上，加入人類歷史沿革的實踐維度進(jìn)行整合，比較集中的趨向在以下兩類：一類認(rèn)為生存教育是生命教育的本質(zhì)。此觀點認(rèn)為生命教育從人類誕生起，就在人類自體生存需求中得以誕生，隨著時代的變遷和人類生存能力的持續(xù)提高，其內(nèi)容從生存走向發(fā)展、從生理走向精神，形式也從當(dāng)下的現(xiàn)實體驗走向未來的情景預(yù)防。從這一觀點出發(fā)，可以理解為人類教育的開端就是生命教育，人類生存的歷史就是一部生命教育的歷史。這種觀點的反對者認(rèn)為，生存教育只是生命教育的一部分，屬于生命教育的基礎(chǔ)形態(tài)。

另一類起源于20 世紀(jì)的西方死亡教育，主要是應(yīng)對青少年越來越多地受到毒品危害，自殘自殺行為增多而出現(xiàn)的。教育學(xué)家和社會學(xué)家認(rèn)為這是具有鮮明時代特征的教育類型，這類生命教育的內(nèi)容遵循其時代性不斷擴大，并與當(dāng)下連接。例如：毒品危害的形態(tài)已經(jīng)不再局限于大麻、海洛因等早期產(chǎn)品，中期發(fā)展出“黃色”性污染，現(xiàn)在還包括了網(wǎng)絡(luò)時代的弊端產(chǎn)物——網(wǎng)癮。此類觀點的反對者認(rèn)為這種觀點過于關(guān)注死亡教育，不能詮釋生命的全貌，其關(guān)注點具有局限性；生命教育是普遍和多元的，不應(yīng)該僅僅針對部分人群和危險性的行為；生命教育中要更重視人的德性、藝術(shù)、人文之教育。

歐美的現(xiàn)代生命教育從20 世紀(jì)60 年代開始直至今日，核心內(nèi)容從最早期的死亡教育，開始向人的健康、品格、個性化、情緒、環(huán)境、生計和挫折等內(nèi)容拓展。英國的生命教育突出全人培養(yǎng)與關(guān)懷的教育，以發(fā)展學(xué)生的靈性、道德、文化和社會責(zé)任感為目標(biāo)。美國中小學(xué)生命教育的目標(biāo)是：使學(xué)生意識到自我生命內(nèi)涵的多面性和豐富性，正確地體認(rèn)生命的可貴，確立正確的生活態(tài)度與目的。澳洲等國甚至建立了生命教育中心，以此來開展全方位、多層次的生命教育。在開展生命教育的過程中，各國基本都經(jīng)歷過“學(xué)者提出—個別學(xué)校實驗先行—完善規(guī)范—總結(jié)推廣”的過程，其中就管理體系而言，需要有清晰的教育目標(biāo)、科學(xué)的教育內(nèi)容、有效的教育方法以及科學(xué)的評估手段等。

二、生命教育觀貫穿我國未成年人心理輔導(dǎo)綱要

《中小學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》對未成年人的生命教育秉持全面、積極、發(fā)展的態(tài)度，具體落實在學(xué)習(xí)、生活、自我意識、情緒調(diào)適、人際交往和升學(xué)就業(yè)等方面，指導(dǎo)未成年人迎接成長的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)應(yīng)對各種壓力和挫折的方法。無論是小學(xué)還是中學(xué)的心理健康教育內(nèi)容中，都滲透著注重生命安全和提升生命質(zhì)量的內(nèi)容，從質(zhì)和量兩個維度詮釋未成年人生命教育的內(nèi)涵和外延，也提出了生命教育實踐方法和途徑的具體要求。

2007 年，上海市出臺《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》，將總體目標(biāo)定為：牢固樹立和落實科學(xué)發(fā)展觀，幫助學(xué)生認(rèn)識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，促進(jìn)中小學(xué)生身心健康發(fā)展。文件中直接提出開展生命教育是家庭教育的重要職責(zé)，明確了未成年人生命教育的目標(biāo)、內(nèi)容、原則、實施途徑以及保障機制。其中保障機制主要涉及組織、資源、隊伍、服務(wù)、政策及社會等部分。

三、從應(yīng)然走向?qū)嵢坏奈闯赡耆松逃膬?nèi)容

前文敘述的對生命教育內(nèi)容的爭論與變遷，是在“應(yīng)然”層面上的探索，國家政策導(dǎo)向的制定則驅(qū)動我們從“應(yīng)然”走向“實然”。那么，從“實然”的角度，我們該如何架構(gòu)未成年人生命教育的內(nèi)容？孫效智在其《生命教育的內(nèi)涵與實施》一文中描述：“學(xué)校生命教育是指通過對中小學(xué)生進(jìn)行生命孕育、生命發(fā)展知識的教授，讓他們對自己有一定的認(rèn)識，對他人的生命抱珍惜和尊重的態(tài)度，并讓學(xué)生在受教育的過程中，培養(yǎng)對社會及他人，尤其是殘疾人的愛心，使中小學(xué)生在人格上獲得全面發(fā)展?！?/p>

未成年人需要什么樣的生命教育？我們可以在教師的信息匯總中更進(jìn)一步探尋。

幼兒教師：幼兒生命意識萌芽，要教會他們識別影響生命安全的危險行為、事件；認(rèn)識到不管是動物還是植物，都需要愛護，從中體會生命的珍貴。

小學(xué)教師：小學(xué)生有著仿佛用不完的精力和體力，還有著對生命乃至整個世界的好奇，并且具有極大的可塑性和向上性。也正因為此，他們有時候會忘記生命安全的基本要求。

初中教師：初中是一個有著太多激情和未知的階段，處于青春期的少男少女們對生命的詮釋帶有霧里看花的韻味，有朦朧，有美好，也有很多的不確定和擔(dān)心。他們此時的生命意識中充斥著尊嚴(yán)感、被信任感與成人感，生命的狀態(tài)是美好而脆弱的，需要成年人關(guān)注并引導(dǎo)。

高中（職高）教師：青年初期的學(xué)生對生命的內(nèi)涵有無限期待，他們注重生命質(zhì)量的追求更甚于對生命長度的思考。他們或主動或被動地在生命意義和價值的探索中，努力找尋自我的生命態(tài)度。

綜上所述，無論在哪一個年齡段，生命教育的主要內(nèi)容均包括關(guān)注生命安全、促進(jìn)生命發(fā)展、追求生命質(zhì)量三個方面，它們不僅是對未成年人生命教育內(nèi)容的高度概括，也存在于生命歷程的始終。三者的比例因未成年人身心發(fā)展程度呈現(xiàn)出差別，實施的策略與方法也不盡相同。

從關(guān)注生命安全的角度看：幼兒園和小學(xué)階段需要從生活化的角度，使用充滿體驗性的情境式教育方法，讓學(xué)生樹立生命安全的意識，學(xué)習(xí)到自我防護的方法。中學(xué)階段則是在此基礎(chǔ)上提醒學(xué)生關(guān)注：在青春期情緒極易波動的情況下，如何實施生命安全的自我保護課題，同時學(xué)習(xí)如何在自我安全的前提下，對其他生命給予有效幫助。

從促進(jìn)生命發(fā)展的角度看：無論什么年齡段的未成年人，都需要在教育者有意識的引導(dǎo)下，對過去、現(xiàn)在和未來的“我”有歷程性的認(rèn)知，即能夠主動覺知生命不同階段的“我的模樣”，具體表現(xiàn)在我的特點、我的能力、我的局限、我的目標(biāo)、我對他人和社會的意義……這些人生課題中。

從追求生命質(zhì)量的角度看：幼兒和小學(xué)生需要學(xué)習(xí)如何讓自己和他人快樂，獲得幸福。中學(xué)生要學(xué)會處理好自我、他人和社會三者的關(guān)系，不斷錘煉責(zé)任感，并從中體驗到自我生命的價值和意義。

無論采用哪種教育方法或教育內(nèi)容，生命教育的基石是智慧與愛，只有透過智慧與愛，生命教育才能落實。