丁 群 易德良

2015年，中共中央、國務(wù)院共同印發(fā)的《關(guān)于加大改革創(chuàng)新力度加快農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化建設(shè)的若干意見》對于“創(chuàng)新鄉(xiāng)賢文化”提出具體要求：“創(chuàng)新鄉(xiāng)賢文化，弘揚(yáng)善行義舉，以鄉(xiāng)情鄉(xiāng)愁為紐帶吸引和凝聚各方人士支持家鄉(xiāng)建設(shè)，傳承鄉(xiāng)村文明?！编l(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)賢文化群體中的“文化持有者”與“教育代言人”，歷來被視為教化廣大鄉(xiāng)民的“文化人”、引領(lǐng)鄉(xiāng)村道德風(fēng)尚的“道德人”和維持鄉(xiāng)村秩序的“政治人”而受到敬重。20世紀(jì)90年代至今，我國鄉(xiāng)村學(xué)校經(jīng)歷了長時間的體制改革轉(zhuǎn)型，因各種歷史與現(xiàn)實(shí)因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的主要師資來源與整體結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，以往鄉(xiāng)村教師具備的鄉(xiāng)賢文化形象走向沒落，鄉(xiāng)賢文化身份日漸缺失，如何在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下重新建構(gòu)鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”的文化身份，使之更好地推動鄉(xiāng)村基層教育事業(yè)與鄉(xiāng)風(fēng)文明的振興，已成為我們必須直面和迫切解決的現(xiàn)實(shí)問題。

一、鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢文化身份沒落的現(xiàn)狀與原因分析

當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村民眾、農(nóng)村社會逐漸隔閡和疏離，成為鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展面臨的普遍問題，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢文化身份逐漸沒落，對自身的“鄉(xiāng)賢”文化身份認(rèn)同感日漸缺失，隨之而來的是責(zé)任感與使命感的大幅度降低。受此影響，許多鄉(xiāng)村學(xué)校的新生代教師出現(xiàn)“下不去”“留不住”“教不好”等問題。筆者認(rèn)為，造成這一系列現(xiàn)實(shí)困境的原因主要有以下四個方面。

（一）以城市為中心的價值觀與“離農(nóng)”思想的影響

20世紀(jì)80年代至今，我國城鎮(zhèn)化趨勢不斷加快，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)形成的貧富差距更加明顯，導(dǎo)致以城市為中心的價值觀與“離農(nóng)”思想對鄉(xiāng)民的影響更為深遠(yuǎn)。而且，許多鄉(xiāng)村學(xué)?！俺伏c(diǎn)并?！?，從原來落后偏僻的地方搬遷至縣城或鄉(xiāng)鎮(zhèn)的繁華地帶，封閉式管理模式將學(xué)校與本地鄉(xiāng)土社會村落人為隔絕開來，許多學(xué)校雖名為鄉(xiāng)村學(xué)校，卻并未與本地區(qū)的鄉(xiāng)村生活融為一體。鄉(xiāng)村學(xué)?，F(xiàn)行教材中的“現(xiàn)代文明觀念”、許多鄉(xiāng)村教師對這種以城市文明為中心的價值觀的認(rèn)同，也在不自覺地影響著學(xué)生價值觀的養(yǎng)成。進(jìn)入21世紀(jì)以來，能夠融入鄉(xiāng)村社會生活的民辦教師群體逐漸被具有高學(xué)歷的城市教育背景的年輕教師所取代，這些新入職的教師大多在現(xiàn)代化城市有過學(xué)習(xí)工作經(jīng)歷，面對設(shè)施落后、條件艱苦的鄉(xiāng)村學(xué)校，心理落差、職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的失衡，成為他們想方設(shè)法調(diào)離鄉(xiāng)村、回歸城市生活的主要原因。

（二）鄉(xiāng)村教師社會地位降低，之前令人敬重的文化身份已經(jīng)不復(fù)存在

眾所周知，清末科舉制度的廢除使得讀書與做官之間自此沒有必然關(guān)系，新中國成立至“文革”期間的歷次政治運(yùn)動在“左傾”思潮的干預(yù)之下，對包括教師在內(nèi)的知識分子又造成一定的沖擊，但由于鄉(xiāng)村教師在本地區(qū)仍然是“文化持有者”和“教育代言人”，加之人們普遍意識到，只有通過讀書才能走出農(nóng)村改變命運(yùn)，所以鄉(xiāng)村教師在本地區(qū)仍然具有一定的社會地位和優(yōu)越條件。改革開放帶來的商品經(jīng)濟(jì)與市場化浪潮，徹底改變了大部分鄉(xiāng)村民眾的觀念。求富成為鄉(xiāng)村人壓倒一切的生活目標(biāo)，經(jīng)濟(jì)成為鄉(xiāng)村生活中的強(qiáng)勢話語。市場經(jīng)濟(jì)的開放先后帶動了人們經(jīng)濟(jì)收入差距的擴(kuò)大，在以經(jīng)濟(jì)實(shí)力論社會地位的觀念籠罩之下，具有一定官方話語權(quán)和經(jīng)濟(jì)實(shí)力的“官鄉(xiāng)賢”“富鄉(xiāng)賢”成為鄉(xiāng)村民眾青睞與追捧的對象，而作為“文德鄉(xiāng)賢”的鄉(xiāng)村教師因收入低、待遇差，社會地位一降再降，之前的優(yōu)越感也隨著經(jīng)濟(jì)收入的差距而消失，對自身職業(yè)的認(rèn)同危機(jī)與日俱增。隨著九年義務(wù)教育在農(nóng)村的全面普及、普通高中教育和各種職業(yè)化教育在全社會的迅速發(fā)展，普通鄉(xiāng)村民眾的文化水平得到提高，鄉(xiāng)村教師往昔在當(dāng)?shù)亟袒耧L(fēng)的崇高威望、令人敬重的“文化持有者”與“教育代言人”身份已經(jīng)逐漸喪失。

（三）鄉(xiāng)村教師由“優(yōu)秀人才”競相追逐的職業(yè)淪落為“高不成低不就”的職業(yè)

前者主要是指新中國成立后很長一段時間內(nèi)實(shí)行的師范生包分配制度，據(jù)筆者所知，直至20世紀(jì)90年代初期，大量初中畢業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生去讀中師，中師免學(xué)費(fèi)而且畢業(yè)包分配工作。相比之下，當(dāng)時的大學(xué)錄取率較低，初中升高中的學(xué)生如果沒有考上大學(xué)，想進(jìn)國家單位幾乎不可能，因此許多優(yōu)秀人才都去讀中師，畢業(yè)后服從分配到家鄉(xiāng)安心教書，成為當(dāng)年家鄉(xiāng)父老羨慕敬重的對象。21世紀(jì)初，情況發(fā)生反轉(zhuǎn)，國家教育政策的變革以及鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入相對于其他行業(yè)而言捉襟見肘，人們的觀念也在悄然變化：讀書成績好的都去讀重點(diǎn)高中、考重點(diǎn)大學(xué)。成績中等偏下的才來讀中師，中師生源質(zhì)量直線下降，許多從中師畢業(yè)的鄉(xiāng)村教師的綜合素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)、能力水平與20世紀(jì)八九十年代的鄉(xiāng)村教師相比完全不可同日而語，鄉(xiāng)村教師已經(jīng)淪落為許多高校畢業(yè)生“高不成低不就”的一個無奈選擇，因鄉(xiāng)村教師職業(yè)能力與綜合素質(zhì)下降而引發(fā)的鄉(xiāng)村教育整體質(zhì)量滑坡，讓人們對鄉(xiāng)村教師的崇拜、敬重心理逐漸消失。

（四）鄉(xiāng)村教師日益成為鄉(xiāng)村社會的“異鄉(xiāng)人”

近年來，國家為大力發(fā)展鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)出臺了一系列教師招聘管理政策，增加了“特崗教師”招聘計劃等。許多新入職的教師既有事實(shí)上的“異地教師”，也有雖是本地人但已經(jīng)與鄉(xiāng)村社會完全隔斷聯(lián)系的“異鄉(xiāng)人”與“邊緣人”。由于缺乏對鄉(xiāng)村生活的充分了解與心理準(zhǔn)備，特崗服務(wù)期一滿，能留下來安心任教的只是少數(shù)。即使是本地籍貫的鄉(xiāng)村教師，也會想辦法調(diào)到條件稍好一點(diǎn)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)甚至縣城去教書。即使因為種種原因留在鄉(xiāng)村學(xué)校，許多新生代教師也會在靠近城區(qū)的地段購房，除上班時間之外，節(jié)假日和課余時間都生活在城區(qū)，生活方式也向城區(qū)市民靠攏。在筆者看來，無論是本地教師或是外地教師，他們普遍是在現(xiàn)代化城市接受的高等教育，基本上已經(jīng)割斷了自己與鄉(xiāng)土文化的聯(lián)系，他們在接受教育過程中逐漸形成的知識體系與價值觀，已經(jīng)完全脫離了鄉(xiāng)村生活。在適應(yīng)現(xiàn)代城市文明的生活狀態(tài)之后，他們自然會對鄉(xiāng)村生活與鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生隔膜。因此，即便是本地籍貫的鄉(xiāng)村教師，很多人也事實(shí)上成了與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化有著本質(zhì)區(qū)別的“異鄉(xiāng)人”。

二、新時代鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”文化身份建構(gòu)的對策與建議

傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢“有德行、有才華，成長于鄉(xiāng)土，奉獻(xiàn)于鄉(xiāng)里”等優(yōu)良傳統(tǒng)應(yīng)當(dāng)成為“新鄉(xiāng)賢”的文化底蘊(yùn)，“新鄉(xiāng)賢”還應(yīng)當(dāng)以鄉(xiāng)情為紐帶，以優(yōu)秀基層干部、道德模范、身邊好人的嘉言懿行為示范引領(lǐng)，延續(xù)農(nóng)耕文明，培育新型農(nóng)民，涵育文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)共同富裕。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景之下，鄉(xiāng)村教師作為改造鄉(xiāng)村文化面貌的“靈魂”與主力軍，為鄉(xiāng)村教師注入“新鄉(xiāng)賢”文化精神、重塑他們的“新鄉(xiāng)賢”文化身份，已成為鄉(xiāng)村教育振興事業(yè)的當(dāng)務(wù)之急。

（一）不斷完善特崗計劃拓寬鄉(xiāng)村師資渠道，改善鄉(xiāng)村教師待遇與收入，讓鄉(xiāng)村教師真正“留得住”

特崗計劃是我國近年來為解決鄉(xiāng)村學(xué)校師資力量匱乏而采取的教師招聘與管理政策，通過這些年的實(shí)踐收效明顯。然而，如何讓特崗教師服務(wù)期滿后，仍然留得住且能夠主動融入鄉(xiāng)村生活與教育事業(yè)中去，卻一直沒有找到解決方案。筆者認(rèn)為，不同地區(qū)的教育行政部門應(yīng)著眼于本地區(qū)實(shí)際，適當(dāng)增加本地的定向委培師范生名額比例，縣級教育部門應(yīng)加強(qiáng)與本地區(qū)師范院校的緊密合作，為鄉(xiāng)村中小學(xué)不同辦學(xué)層次的師資需求提供多樣化的學(xué)歷教育途徑以及各類職后教育培訓(xùn)，以滿足不同地區(qū)對師資數(shù)量及質(zhì)量提升的需求。

鄉(xiāng)村學(xué)校目前的實(shí)際情況是校點(diǎn)多、規(guī)模小、分布散，同樣多的學(xué)生規(guī)模，需要配備的師資數(shù)量明顯要多于城區(qū)學(xué)校。與此形成反差的是，鄉(xiāng)村學(xué)校的教師卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城區(qū)學(xué)校的教師編制比例，許多鄉(xiāng)村教師多年以來一直是以“代課教師”的身份在辛勤工作，社會地位、工資待遇遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于在編教師平均工資水平，工作積極性因此大打折扣。所以，教師編制名額應(yīng)當(dāng)向奮斗在艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師傾斜，這是讓鄉(xiāng)村教師安心從教的重要舉措。另一方面，加大對鄉(xiāng)村教師的生活補(bǔ)助力度，提高鄉(xiāng)村教師的福利待遇與收入水平，這也是讓鄉(xiāng)村教師真正“留得住”的物質(zhì)基礎(chǔ)。交通閉塞、教學(xué)生活設(shè)施落后、條件艱苦，使得鄉(xiāng)村教師的生活成本、生活壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他地區(qū)的教師，因此，2013年國家出臺了《關(guān)于落實(shí)2013年中央一號文件要求對在連片特困地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師給予生活補(bǔ)助的通知》，明確要求對鄉(xiāng)村教師的生活補(bǔ)助要堅持“地方自主實(shí)行，中央綜合獎補(bǔ)”的原則。各級政府要加大財政傾斜力度，為提高鄉(xiāng)村教師待遇和地位提供有力的保障。

（二）構(gòu)建鄉(xiāng)村教師的精神獎勵機(jī)制，多方協(xié)作“合力”培育鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，讓鄉(xiāng)村教師樹立并認(rèn)同“新鄉(xiāng)賢”文化身份

鄉(xiāng)村教師作為特殊的知識分子與教師群體，除了物質(zhì)生活上的改善與提高，精神層面的需求以及自身價值被認(rèn)同的心理渴望更應(yīng)該引起重視。為此，各級教育主管部門應(yīng)當(dāng)針對鄉(xiāng)村教師專門設(shè)立一套體系完整的榮譽(yù)與獎勵機(jī)制，將其中表現(xiàn)突出的教師評為“最美鄉(xiāng)村教師”“鄉(xiāng)村教育先進(jìn)個人”，予以表彰并作為典型進(jìn)行宣傳與推廣。這不僅僅是對教師個人的尊重與認(rèn)可，更是激發(fā)廣大熱愛鄉(xiāng)村、愿意扎根鄉(xiāng)村教育事業(yè)的教師們內(nèi)心的奮斗熱忱，使他們在先進(jìn)事跡的激勵與鞭策下，對自身的職業(yè)充滿責(zé)任感與成就感。

教師的鄉(xiāng)土情懷包括對鄉(xiāng)村學(xué)生的關(guān)注、對鄉(xiāng)風(fēng)民俗的認(rèn)同、對鄉(xiāng)村村民的友善、對鄉(xiāng)村文化建設(shè)與文明鄉(xiāng)風(fēng)的支持與引領(lǐng)等。具體而言，鄉(xiāng)村教師要利用各種機(jī)會走進(jìn)村民的生活，在鄉(xiāng)村學(xué)校不斷探索各種行之有效的家校合作管理模式；鄉(xiāng)鎮(zhèn)村委會應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造機(jī)會讓鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村發(fā)展規(guī)劃、鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)等重要活動。在這些“合力”作用下，鄉(xiāng)村教師的“新鄉(xiāng)賢”文化形象將得到村民的認(rèn)同，鄉(xiāng)村教師才能真正融入鄉(xiāng)村文化建設(shè)，成為鄉(xiāng)村“德治”的重要引導(dǎo)者，進(jìn)而推動鄉(xiāng)村文化的發(fā)展和繁榮。

（三）增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化自覺意識，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”文化精神中的鄉(xiāng)土責(zé)任感與奉獻(xiàn)品格

鄉(xiāng)村文化建設(shè)作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略在精神文明層面的有機(jī)構(gòu)成，注入新的時代內(nèi)涵對其進(jìn)行改造與重塑是當(dāng)前緊迫而艱巨的歷史任務(wù)，需要“新鄉(xiāng)賢”文化力量的參與和主導(dǎo)。鄉(xiāng)村教師需要融入鄉(xiāng)村社會生活并逐漸熟悉鄉(xiāng)村世界的各個角落，又要有超越鄉(xiāng)村的教育理念和科學(xué)價值觀，有理由并且能夠在“新鄉(xiāng)賢”群體中發(fā)揮重要作用。如留守兒童問題是目前鄉(xiāng)村學(xué)校普遍存在的現(xiàn)象，筆者認(rèn)為，對留守兒童個體成長進(jìn)行呵護(hù)與關(guān)懷是“新鄉(xiāng)賢”的重要使命之一，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)肩負(fù)鄉(xiāng)村留守兒童“教師+父母”的雙重角色。在政府相關(guān)職能部門的協(xié)助下，將鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)成為留守兒童的心靈港灣和安全教育基地，以此為基點(diǎn)培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”文化精神中的鄉(xiāng)土責(zé)任感與奉獻(xiàn)品格?？梢哉f，直面鄉(xiāng)村社會發(fā)展實(shí)際、重新定位自身的社會作用與責(zé)任使命，審視并思考本地區(qū)鄉(xiāng)土文化特色，增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化自覺意識，應(yīng)該成為當(dāng)代鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”文化身份建構(gòu)的重要方向。

三、結(jié) 語

在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景之下，如何培育新時代高校學(xué)生正確的職業(yè)觀與價值觀，使之樹立服務(wù)鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村的教育理想，具備鄉(xiāng)土責(zé)任感與奉獻(xiàn)品格的教育情懷？筆者認(rèn)為，一方面從傳統(tǒng)的鄉(xiāng)賢文化中汲取智慧，另一方面立足新時代鄉(xiāng)村基層教育發(fā)展特點(diǎn)與現(xiàn)狀，探索鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”文化身份建構(gòu)的有效途徑，不僅能從一個新的視角破解當(dāng)代鄉(xiāng)村教師培育所面臨的現(xiàn)實(shí)難題，更能為高校大學(xué)生增強(qiáng)服務(wù)鄉(xiāng)村教育事業(yè)職業(yè)理想提供有價值的借鑒。在此基礎(chǔ)上，用“新鄉(xiāng)賢”文化精神為鄉(xiāng)村教師的職業(yè)理想教育與專業(yè)發(fā)展需求注入新的活力，共同推動我國鄉(xiāng)村教育事業(yè)和鄉(xiāng)村文化建設(shè)事業(yè)的良好發(fā)展。