張 璋

(貴州理工學院馬克思主義學院，貴州 貴陽 550003)

0 引言

悠久的歷史、多彩的文化、豐富的資源、良好的生態(tài)、便利的區(qū)位，是今日之貴州恰如其當的標簽。 燦爛的史前文化，優(yōu)良的生態(tài)環(huán)境，如畫般的秀美山水，原生態(tài)的民族風情，向世人徐徐展現著貴州大地的美麗多情。 但長期以來貴州屬于大西南貧窮落后的省份，近年雖然抓住了歷史機遇，開啟了快速發(fā)展進程，但由于底子弱、積淀薄，還需苦練內功，奮力追趕。

因此，人才能否在貴州集聚和沉淀，決定了貴州的后發(fā)優(yōu)勢是否可持續(xù)。 《貴州省情》課程開設的目的，正是要激發(fā)大學生熱愛貴州、宣傳貴州、留在貴州、建設貴州的熱情，減少“孔雀東南飛”的現象。 但遺憾的是，“貴州省情”課程教法一直較為單一，缺乏突破和創(chuàng)新。 如何通過僅有的18 個課時展現課程魅力，成為了困擾貴州各高校的難題。 事實上，近幾年國內流行的基于預期學習結果的“成果導向教育”理念，即最早由美國提出，并已成為英美等國高等教育改革主流理念的OBE 工程教育模式，其教育理念和教學原則在人文領域完全值得借鑒，可以作為“貴州省情”課程教學設計和改革的一個創(chuàng)新思路和有效手段。

1 OBE 的內涵及其框架模式

1.1 OBE 的內涵

OBE(Outcome-based Education)最早由美國學者Spady W.D.提出，認為OBE 是為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使教育過程以學生為中心，確保學生獲得相應的操作技能，取得實質性的成功經驗”。 同時進一步提出了OBE 實施的四個基本原則，即“清晰聚焦于最終有意義的學習結果；為成功擴大機會并提供支援；對所有成功寄于較高的期待；從最終的學習成果反向設計”[1]。

具體而言，OBE 可理解為教學結構、體系的設計和教學活動的實施，其最終目標是學生通過此教育活動后獲取的學習成果。 因此，可將OBE看作是一個以學習成果為核心要素，注重對學生最終“學習產出”進行分析評價，以預期學習結果重構課程體系，改革教學內容，推動整個教學活動過程的結構與系統(tǒng)[2]。 整個教學環(huán)節(jié)和過程的設計是作為教育目的而非傳統(tǒng)觀念所認為的教學手段，因此教師需對學生通過學習所能獲取的結果有清晰的設想和構建。

1.2 OBE 模式的框架

美國學者阿查亞(Chandrama Acharya)對此模式也有過深入細致的分析，并進一步指出實施OBE 的四個步驟:定義學習成果、實現學習成果、評估學習成果和使用學習成果，從而形成了OBE教育模式的結構框架。 可見，與傳統(tǒng)的教學理念相比，OBE 需實現從“內容為本”向現在“學生為本”的翻轉。 所有教學內容及方法手段的設計，均要清晰對焦于學習成果，并圍繞其而展開，學生才是教學活動的真正主體，教育者則發(fā)揮協(xié)助和引導作用。

該理念傳播進入我國高校后，在理論研究和實踐教育方面均取得了一定的成果。 貴州理工學院是貴州最早選擇OBE 作為人才培養(yǎng)理念的高校，對此也進行了一系列有益的研究和實踐。借鑒現有的探索，《貴州省情》課程的設計和實施可基于如下基本問題構建體系框架:

定義:通過“省情”課程的學習，學生應取得什么樣的學習成果；

獲取:教師如何有效幫助學生取得這些學習成果；

評價:如何知道學生是否已經獲取這些學習成果[3]。

2 OBE 教育理念在《貴州省情》課程教學改革中的應用

2.1 設計學習成果

定義學生學習成果，即學生經過本門課程一定階段的學習后應達成的能力目標，是OBE 模式的關鍵環(huán)節(jié)，是教育過程形成閉環(huán)的核心。OBE 遵循的是反向設計原則，可以布盧姆的教育目標分類法為基礎描述學生在教育過程完成后應具有的能力，將最終能力目標分為認知、情感和動作技能三個不同卻又相互關聯的領域。 具體而言，所關注的“成果”應包括知識內容、實際應用能力以及學生由此而生的情感、態(tài)度、興趣和價值觀。

《貴州省情》有著區(qū)別于其他思政課的鮮明地域特點，該課程以“探究省情、振興貴州”為主要思路，希望重塑美麗貴州印象，讓學生了解把握省情，提高人文綜合素養(yǎng)，并提升其對貴州的文化認同感和建設使命感，增強發(fā)展貴州的信心，激發(fā)出“熱愛貴州，留在貴州，建設貴州”的熱情，并在畢業(yè)后選擇為貴州發(fā)展貢獻力量。 因此，就本門課程而言，按照OBE 理念，學習成果的制定除考慮自身特點外，還應結合思政課的功能屬性，以畢業(yè)生的人文素養(yǎng)和思想政治素質要求為導向設計課程學習成果，并運用有效的教學方法和手段，幫助學生實現知識、能力和情感三個層面的學習產出。 如表1 所示。

表1 《貴州省情》課程學習成果分解

2.2 獲取學習成果

學習成果的獲取即學生學習《貴州省情》課程后達成上述目標。 按照OBE 以學生為本的理念，本門課程擬采用線上線下結合的混合教學模式達成成果目標。

“混合式學習(Blended-learning)”是從學習者的角度定義的，是結合傳統(tǒng)學習方法和基于網絡化、信息化的學習方法優(yōu)勢的一種二元學習方式。 該方式一方面要求教師要發(fā)揮主導作用，對學生的學習過程進行引導啟發(fā)和監(jiān)督監(jiān)控，另一方面又要充分體現學生的主體地位，發(fā)揮其學習主動性與創(chuàng)造性。

“混合式教學(Blended-Teaching)”則是從教師角度定義的，是將基于網絡的信息技術手段運用于教育教學活動，結合線上教學與線下研討的優(yōu)勢，引導和協(xié)助學生更加深入和認真地學習。綜上，混合教學模式就是要通過合理利用多種設備、工具、技術和媒體進行教學，提高效率的同時力求達到最好的教學效果。 可見，混合式教學模式的內涵符合實現OBE 教學目標的需求。

因此，本著上述混合教學模式的基本思路，貫徹OBE 的教學理念，以“利用線上平臺，翻轉線下課堂，創(chuàng)新教學體系，達成學習目標”為原則，《貴州省情》課程設計思路如下:

如前所述，OBE 理念的靈魂是幫助學生獲取既定能力，實現學習產出，教學活動必須從“教師為核心”向“學生中心”轉變。 因此，此過程中有兩點是需要十分重視的:

(一)在線自主學習的設計。 筆者建議采用校內平臺，SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)的模式。 因為學習成果的定義往往結合本校的教育理念和畢業(yè)生的能力要求，在教學資源的整合和教學視頻的錄制中也需體現這方面的要求和內容，從而具備較強的本校特色。 而SPOC 相較傳統(tǒng)MOOC 而言，更加強調本校學生完整和深入的學習體驗，更有利于提高課程的線上學習完成率。 線上學習過程中，教師需通過技術手段給予監(jiān)控，并發(fā)起線上主題論壇的討論，以利于學生的自主思考。

(二)以學生為中心實現翻轉和探究式學習。通過視頻自主學習及論壇討論后，學生基本了解和掌握課程內容，此時的課堂教學則應體現知識應用能力目標和情感德育目標的升華。

(1)以問題為導向的“翻轉”課堂。 結合課程知識點及目標要求，由教師發(fā)起，學生積極參與，設計課堂討論的問題，將其作為驅動OBE 教學過程的關鍵因素。 由于問題的答案往往較為開放，教師應提供引導和幫助，對問題進行層層解剖和分析，以切實提高學生實際應用能力[4]。

當然，課堂翻轉是否富有成效，取決于“問題”的設計是否科學合理，并能激發(fā)學生的興趣。在學生的共同參與下，教師要宏觀把控和緊扣課程知識點，提出一系列有啟發(fā)性的、值得深入思考的問題[5]。 “省情”課程教師可以教材各專題內容和重難點問題作為基礎來設計和提出。 如“新解‘天無三日晴，地無三尺平’”、“如何理解明代貴州歷史發(fā)展的里程碑意義”、“新時代背景下如何重新認識工業(yè)強省戰(zhàn)略”、“如何理解民俗文化對貴州經濟發(fā)展的意義”等。

(2)以主題為導向的“研究”學習。 為了更進一步提高學生的應用能力，培養(yǎng)正確的三觀，還需在“翻轉”課堂的基礎上推動學生的主題探究式學習，確保達成能力目標和情感目標。

①在教師幫助下，學生以組為單位(每組5-6 人)，按照學習成果要求，確定主題。 如“夜郎自大與夜郎文化”、“貴州發(fā)展大數據產業(yè)的動因及策略”、“從貴州與云南旅游業(yè)近三年發(fā)展數據對比看貴州旅游”、“貴州精準扶貧的舉措及成效”、“美麗鄉(xiāng)村建設與鄉(xiāng)村振興”等。 還可結合特定專業(yè)的學生擬定特定主題，如針對地質工程專業(yè)學生，設計關于喀斯特地貌、丹霞地貌一類的主題，針對制藥工程專業(yè)的學生，設計關于貴州苗藥、制藥業(yè)發(fā)展史一類的專題，諸如此類。

②明確主題后，由學生擬定調研方案，明確研究的目的和步驟。 教師引導和協(xié)助學生確定正確的研究方法以及獲取權威的參考資料或調研渠道。 研究學習完成后，小組提交調研報告并派代表上臺發(fā)言討論，教師總結點評。

主題研究式學習可與問題導向式的翻轉課堂配合使用，后者常用于線下課堂教學，主題研究式學習則通常在一次“省情”課程開設過程中建議采用一次。

2.3 評價學習成果

“學習產出”，即學習成果是OBE 模式的關鍵核心。 因此，如何知道學生是否已經取得了這些學習成果，就必須注重對學習成果的科學評價。 OBE 強調的是多元化、多維度的評估，不僅關注學生的最終成果，也注重過程性評價；除了授課教師一元評價外，也注重社會、行業(yè)、專家、同學和自我的多元評價，從而構建起一套綜合評價體系。

當然，作為單門課程而言，對“學習產出”進行評估主要停留于課程層面綜合評價方面，教育者綜合采取監(jiān)控、作業(yè)、測驗、發(fā)言、項目、報告等多樣化評價方法，結合“他評”，對學生的“學習產出”進行形成性評價與總結性評價。 總之，綜合評價的內涵是學生的“素質能力”，同時增強評價的公正、全面和客觀，也使學生充分認識到自己的不足和努力的方向[3]。

基于上述理念，“省情”課程對學生的學習成果評估要著眼于學生批判性思維能力、解決實際問題的應用能力、創(chuàng)新能力和自主學習能力以及正確的道德觀和價值觀上的綜合評價，既要注重教師的總結性評價，也要發(fā)揮過程性評價的客觀性；既要注重學生的“自評”，也要發(fā)揮“他評”的補充性。 具體設計如表2。

表2 《貴州省情》OBE 模式“學習產出”評價體系

3 結語

前蘇聯教育家加里寧說過:“關于愛國主義教育，是從深入認識自己的家鄉(xiāng)開始的。”貴州省情是國情的一部分，學生通過對省情的學習，更直觀地去認識和理解國情，能激發(fā)出學生的鄉(xiāng)土之情，并將其引申到對祖國的熱愛，達成學習目標的教育。 而要達到這一目的，經過考驗的OBE理念是課程體系改革和重設的現實選擇。 對于《貴州省情》這一人文社科類思政課程而言，OBE的應用既是機遇，也是挑戰(zhàn)。 只有尊重科學的教學規(guī)律，設計合理的教學結構，獲取預定的學習成果，方能切實達成教育者“傳道授業(yè)解惑”的目標。