于蘭英 李培超

樂教育是學(xué)校藝術(shù)教育的組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)和審美趣味的重要途徑。然而邏輯實(shí)證主義取向的中小學(xué)音樂教育評(píng)價(jià)過于注重學(xué)生表現(xiàn)的客觀性，忽視了音樂審美的主觀性和復(fù)雜性，致使評(píng)價(jià)成為音樂教育的難題痛點(diǎn)。《教育部關(guān)于推進(jìn)學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展的若干意見》指出，將建立學(xué)校藝術(shù)教育和學(xué)生綜合藝術(shù)素養(yǎng)多元評(píng)價(jià)制度，強(qiáng)化和完善藝術(shù)教育保障機(jī)制，努力破解當(dāng)前藝術(shù)教育存在的突出問題。以中小學(xué)音樂教育評(píng)價(jià)的“評(píng)學(xué)”為聚焦點(diǎn)，反思音樂教育評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)迷思和實(shí)踐困境，澄清其價(jià)值判斷的真實(shí)性、客觀性、一致性，探尋優(yōu)化評(píng)價(jià)的路徑方向?yàn)楫?dāng)務(wù)之急，亦是加強(qiáng)和完善新時(shí)代美育工作的題中之意。

一、音樂教育評(píng)價(jià)的迷思困境

由于音樂藝術(shù)的多元性、審美性、彌散性等，音樂教育評(píng)價(jià)往往面臨事實(shí)判斷與價(jià)值判斷、靜態(tài)評(píng)價(jià)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)等兩難困境，難以沿用統(tǒng)一的、量化的標(biāo)準(zhǔn)權(quán)衡音樂學(xué)習(xí)成效，從而產(chǎn)生價(jià)值取向偏離、評(píng)價(jià)目標(biāo)不明、評(píng)價(jià)內(nèi)容模糊、評(píng)價(jià)方式單一等方面的誤區(qū)。

（一）價(jià)值取向偏離

作為價(jià)值判斷的基本立場(chǎng)和出發(fā)點(diǎn)，價(jià)值取向是音樂教育評(píng)價(jià)的前提性議題。在音樂教育評(píng)價(jià)中，音樂的審美功能和教育的育人功能相互交織。然而實(shí)際評(píng)價(jià)或側(cè)重表演現(xiàn)場(chǎng)的藝術(shù)感知和情感渲染，或側(cè)重學(xué)生作品的表演匯編，或側(cè)重技藝本身的客觀表現(xiàn)，與音樂教育評(píng)價(jià)審美與育人并重的功能旨趣南轅北轍，極易陷入審美評(píng)價(jià)客觀性的悖論。同時(shí)，音樂教育評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)參照模式也備受質(zhì)疑，在不同地域、群體的音樂教育活動(dòng)中是否存在統(tǒng)一的、普遍適用的標(biāo)準(zhǔn)？作為邏輯實(shí)證主義的領(lǐng)軍人物，艾耶爾提出“價(jià)值判斷純粹是情感的表達(dá)，不歸入真與假的范疇之下”？譹？訛。該論點(diǎn)割裂了事實(shí)和價(jià)值的關(guān)聯(lián)，對(duì)價(jià)值判斷、審美判斷、道德判斷等諸多領(lǐng)域發(fā)出詰難。按這一思路推演，評(píng)價(jià)純粹只是評(píng)價(jià)者與表達(dá)者的道德情操、興趣愛好，并未有音樂評(píng)價(jià)的真假，使音樂教育評(píng)價(jià)的客觀性陷入困境。這致使音樂評(píng)價(jià)訴諸于評(píng)價(jià)主體的主觀情感意愿，成為沒有確定性的價(jià)值判斷，無法根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)音樂教育的有效性，致使音樂教育評(píng)價(jià)成為自說自話的“空中樓閣”。

（二）評(píng)價(jià)目標(biāo)不明

由于缺乏評(píng)價(jià)目標(biāo)的清晰定位，音樂教育評(píng)價(jià)多關(guān)注對(duì)已成狀態(tài)的甄別、診斷，對(duì)導(dǎo)向和促進(jìn)學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的激勵(lì)不足。當(dāng)評(píng)價(jià)用于甄別學(xué)生是否學(xué)會(huì)識(shí)譜、是否學(xué)會(huì)演唱一首歌曲時(shí)，音樂教育評(píng)價(jià)是為了滿足學(xué)校管理的甄別需要，根據(jù)國家或地方制訂的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)判斷音樂教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)狀況，多由學(xué)校外部的評(píng)價(jià)主體發(fā)起。競(jìng)賽、競(jìng)演等高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)驗(yàn)在音樂教育評(píng)價(jià)中延續(xù)，強(qiáng)化了績(jī)效問責(zé)的評(píng)價(jià)目標(biāo)。績(jī)效問責(zé)型評(píng)價(jià)強(qiáng)烈地關(guān)系著音樂教育利益相關(guān)者的得失，以利益驅(qū)動(dòng)，使音樂教育成為判斷學(xué)生優(yōu)勝劣汰的甄別工具。然而，每位學(xué)生的音色基礎(chǔ)在實(shí)際音樂課堂之中各有千秋，若評(píng)價(jià)只為篩選優(yōu)秀的、悅耳的、達(dá)到權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，將難以顧及所有學(xué)生的全面發(fā)展。這種做法實(shí)則是以犧牲基礎(chǔ)不佳學(xué)生的音樂成長和進(jìn)步為代價(jià)，削弱每一位學(xué)生享受音樂課程、豐盈音樂生命的教育公平，甚至造成基礎(chǔ)良好學(xué)生過于專注音樂競(jìng)賽和演出的片面發(fā)展。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容模糊

音樂教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容既是課程所學(xué)的音樂作品，也是學(xué)習(xí)者在特定情境中對(duì)作品的詮釋。不同于語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，音樂不僅涉及樂理知識(shí)、換氣、發(fā)音等演唱和彈奏技能等認(rèn)知層面的評(píng)價(jià)內(nèi)容，還涉及到興趣、情感、態(tài)度、品味、價(jià)值觀、文化理解能力等非認(rèn)知層面的內(nèi)容。音樂評(píng)價(jià)不僅包括創(chuàng)作者本人的意圖、要求等個(gè)性標(biāo)準(zhǔn)，也包括音樂表現(xiàn)、音樂過程中的共性標(biāo)準(zhǔn)。？譺？訛然而，由于這些評(píng)價(jià)需要收集多方面的、隱性的信息，實(shí)際評(píng)價(jià)的內(nèi)容大多以可觀測(cè)、可量化的內(nèi)容指標(biāo)為主，較難同時(shí)顧及和體現(xiàn)非認(rèn)知領(lǐng)域的評(píng)價(jià)內(nèi)容，從而無法獲取學(xué)生學(xué)習(xí)音樂教育前后發(fā)生知識(shí)、技能、素養(yǎng)等多方面真實(shí)的學(xué)習(xí)情況。音樂評(píng)價(jià)內(nèi)容的模糊化還表現(xiàn)為評(píng)價(jià)內(nèi)容的指標(biāo)描述寬泛，同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在不同評(píng)價(jià)主體看來有各自的解讀和評(píng)判。此外，評(píng)價(jià)內(nèi)容的模糊性還體現(xiàn)為內(nèi)容指標(biāo)過于簡(jiǎn)化，未發(fā)揮評(píng)價(jià)內(nèi)容的導(dǎo)向功能和指導(dǎo)意義。常見的評(píng)價(jià)為等級(jí)制，分為優(yōu)、良、中、合格、不合格的等級(jí)或分?jǐn)?shù)區(qū)間，但學(xué)生獲悉的往往是最終等級(jí)或分?jǐn)?shù)，未能通過評(píng)價(jià)內(nèi)容和結(jié)果來了解自己在哪些方面表現(xiàn)較好，哪些方面有了較大進(jìn)步，哪些方面又還有局限不足并需要加強(qiáng)努力。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)提出音樂教育評(píng)價(jià)內(nèi)容是多方面的，但籠統(tǒng)和模糊的評(píng)價(jià)內(nèi)容加劇了音樂教育評(píng)價(jià)的實(shí)施困局，難以覆蓋內(nèi)隱的、復(fù)雜的內(nèi)容指標(biāo)。

（四）評(píng)價(jià)方式單一

受邏輯實(shí)證主義的影響，評(píng)價(jià)崇尚量化的方式，強(qiáng)調(diào)音樂教育評(píng)價(jià)的客觀性、規(guī)范性、系統(tǒng)性。實(shí)際評(píng)價(jià)以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，在期末由學(xué)生從指定的考試曲目中抽取一首進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)彈奏或演唱，由教師綜合評(píng)定分?jǐn)?shù)等級(jí)。百分制、等級(jí)制的評(píng)價(jià)方式將生動(dòng)活潑的音樂教育實(shí)施過程與學(xué)習(xí)結(jié)果簡(jiǎn)化為等級(jí)區(qū)間，區(qū)分出不同層次、不同水平的音樂表現(xiàn)，卻無法細(xì)致描繪和捕捉學(xué)生在音樂教育活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)歷程。終結(jié)性評(píng)價(jià)的局限性還表現(xiàn)為指標(biāo)的量化趨勢(shì)，簡(jiǎn)單套用情感態(tài)度、基礎(chǔ)知識(shí)、表演能力的指標(biāo)框架，忽視了音樂課獨(dú)特的育人性。情感態(tài)度占30%、基礎(chǔ)知識(shí)20%、現(xiàn)場(chǎng)表演50%等諸如之類的項(xiàng)目權(quán)重是根據(jù)何種緣由劃分？這些劃分是否合理？鑒于終結(jié)性評(píng)價(jià)的局限性，越來越多教師采用形成性評(píng)價(jià)，在教育過程中組織多次表現(xiàn)性測(cè)評(píng)。？譻？訛此類評(píng)價(jià)仍限于對(duì)學(xué)生既定表現(xiàn)的判斷，旨在區(qū)分、甄別、衡量不同層次學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)結(jié)果，未發(fā)揮激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂、提高音樂教育質(zhì)量的導(dǎo)向功能。評(píng)價(jià)方式單一的深層根源在于評(píng)價(jià)并未被看作是音樂教育活動(dòng)的組成部分，而被視為音樂教育結(jié)束之后的環(huán)節(jié)、被視為分?jǐn)?shù)登記和教育管理的手段，忽視了評(píng)價(jià)具備鑒賞和創(chuàng)造美的價(jià)值判斷屬性。

二、音樂教育評(píng)價(jià)的價(jià)值澄清

反思音樂教育評(píng)價(jià)的種種迷思發(fā)現(xiàn)，困境根源在于音樂教育評(píng)價(jià)作為一種獨(dú)特的價(jià)值判斷是否真實(shí)、是否客觀、是否一致的爭(zhēng)議。為此，澄清音樂教育評(píng)價(jià)的價(jià)值訴求，有助于合理地認(rèn)識(shí)音樂教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)屬性。

（一）音樂教育評(píng)價(jià)的真實(shí)性論證

破解音樂教育評(píng)價(jià)的艾耶爾“魔咒”，不單只是辨析事實(shí)與價(jià)值的關(guān)系，而需要澄清音樂教育評(píng)價(jià)作為價(jià)值判斷的真實(shí)性，從而指導(dǎo)師生收集有關(guān)事實(shí)資料并從中開展判斷活動(dòng)，據(jù)以指導(dǎo)音樂課程實(shí)踐。在價(jià)值判斷的真實(shí)性論證上，主張實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義價(jià)值哲學(xué)的杜威與邏輯實(shí)證主義者艾耶爾分道揚(yáng)鑣。可證實(shí)性原則是艾耶爾的核心論據(jù)，杜威從價(jià)值表達(dá)的可證實(shí)性、情感欲望的可證實(shí)性、評(píng)價(jià)判斷的可證實(shí)性著手，將價(jià)值判斷建立在堅(jiān)實(shí)的理性基礎(chǔ)之上。？譼？訛不同于數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的評(píng)價(jià)，音樂教育評(píng)價(jià)有較強(qiáng)的體驗(yàn)性、情境性，容易讓人誤解音樂教育評(píng)價(jià)只是毫無依據(jù)的個(gè)人情感、喜好、興趣的表達(dá)，并不具備可證實(shí)性。杜威則認(rèn)為并非如此，評(píng)價(jià)的真假可根據(jù)它所反映的價(jià)值關(guān)系予以證實(shí)，評(píng)價(jià)依賴于環(huán)境，其恰當(dāng)性就在于它對(duì)環(huán)境產(chǎn)生的需要與要求的適應(yīng)。？譽(yù)？訛即使音樂教育評(píng)價(jià)有較強(qiáng)的感性特質(zhì)，但它的獨(dú)特性亦在于此，即以強(qiáng)調(diào)價(jià)值表達(dá)的方式影響著他者的行為方式。音樂教育評(píng)價(jià)所表達(dá)的并非只是主觀喜好，而是可以根據(jù)師生互動(dòng)和課堂情境的后果來加以驗(yàn)證的價(jià)值命題。這種命題關(guān)涉著教師與學(xué)生、教師與音樂、學(xué)生與音樂等種種關(guān)系性存在，將評(píng)價(jià)從主觀感受轉(zhuǎn)換成師生可驗(yàn)證的、改善音樂教育質(zhì)量的行動(dòng)探究。

（二）音樂教育評(píng)價(jià)的客觀性尋求

音樂教育評(píng)價(jià)努力整合質(zhì)性描述與量化測(cè)評(píng)，但學(xué)生對(duì)音樂的興趣愛好、鑒賞感知、藝術(shù)創(chuàng)作等內(nèi)容難以細(xì)化測(cè)評(píng)，一直面臨客觀性的難題?？陀^性是價(jià)值判斷的前提條件，但音樂教育評(píng)價(jià)的客觀性卻不同于數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的評(píng)價(jià)。藝術(shù)審美價(jià)值的價(jià)值觀并不同于自然事物的客觀性，前者依賴于理性的、有審美情趣的主體之存在，后者不以人的主觀意識(shí)為轉(zhuǎn)移。？譾？訛憑借多方面的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法設(shè)計(jì)，音樂教育評(píng)價(jià)是能夠細(xì)致描繪學(xué)生音樂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其變化的，具有社會(huì)文化的客觀性，但這種客觀性并非一直顯性、不曾變化，而是有賴于評(píng)價(jià)的鑒賞和揭示。音樂教育評(píng)價(jià)既包括聽音辨曲、曲目數(shù)量、識(shí)譜準(zhǔn)確度等顯性的知識(shí)、技能、方法，還包括參與音樂教育活動(dòng)的態(tài)度、情感、體驗(yàn)、創(chuàng)造力、審美情趣等隱性收獲。由于涉及內(nèi)容領(lǐng)域眾多，需要評(píng)價(jià)者從繁雜的內(nèi)容中進(jìn)行有傾向的選擇和整理，與所在地域、班級(jí)學(xué)生的發(fā)展訴求相關(guān)聯(lián)，綜合討論后確定音樂知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等指標(biāo)的權(quán)重，以便盡可能地收集反映學(xué)生音樂教育學(xué)習(xí)情況的信息。

（三）音樂教育評(píng)價(jià)的一致性協(xié)商

不同地區(qū)、學(xué)校、班級(jí)的音樂教育評(píng)價(jià)可能都有其共同之處，但具體表現(xiàn)各不相同，這便涉及到音樂教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性問題。一方面，音樂教育評(píng)價(jià)需要有相對(duì)一致的標(biāo)準(zhǔn)，否則僅僅依據(jù)評(píng)價(jià)者主觀感受和當(dāng)下品鑒來評(píng)價(jià)，無法把握音樂課程的真實(shí)性和客觀性。當(dāng)借助標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，人們憑借一定的規(guī)范、準(zhǔn)則去評(píng)價(jià)音樂教育的成效，有針對(duì)性地提出反饋和建議，促進(jìn)音樂教育質(zhì)量的穩(wěn)健提升。另一方面，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是獨(dú)立于師生視野之外的量規(guī)尺度，而是師生形成音樂審美和鑒賞素養(yǎng)的媒介工具。構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)中真正審美標(biāo)準(zhǔn)的不是直接的可欣賞性，而是通過某些特征表現(xiàn)出的欣賞持久性。？譿？訛音樂教育評(píng)價(jià)是為了診斷、促進(jìn)并提升教育質(zhì)量的活動(dòng)，其主要特征是師生的音樂審美體驗(yàn)，而標(biāo)準(zhǔn)并非以權(quán)威的觀點(diǎn)來取代師生作為審美主體的知覺。

三、音樂教育評(píng)價(jià)的優(yōu)化路徑

因應(yīng)于診斷和優(yōu)化音樂教育活動(dòng)的價(jià)值訴求，音樂教育評(píng)價(jià)從權(quán)威者的旁觀測(cè)量轉(zhuǎn)向師生共同認(rèn)識(shí)和改善音樂教育經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)探究，需彰顯學(xué)習(xí)為本的價(jià)值取向，形成整合型的音樂教育評(píng)價(jià)目標(biāo)，開發(fā)多維的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，實(shí)施師生參與的評(píng)價(jià)方式。

（一）彰顯學(xué)習(xí)為本價(jià)值取向，回歸音樂教育評(píng)價(jià)的育人本質(zhì)

音樂教育評(píng)價(jià)是區(qū)別于數(shù)學(xué)命題、關(guān)系描述的審美價(jià)值判斷，應(yīng)尊重學(xué)生在音樂教育活動(dòng)中發(fā)展、變化、進(jìn)步的個(gè)性軌跡，觀照音樂教育者和學(xué)習(xí)者生命存在及其優(yōu)化的價(jià)值，透視師生共同參與判斷并創(chuàng)造學(xué)習(xí)價(jià)值的評(píng)價(jià)理路。因此，音樂教育評(píng)價(jià)所判斷的并非學(xué)習(xí)者一次性測(cè)驗(yàn)的事實(shí)表現(xiàn)和價(jià)值，而是旨在探明從未知到已知、從不熟悉到熟悉的音樂教育行動(dòng)路線。正如杜威所言，判斷是與將要采取的行動(dòng)方案有關(guān)的，這樣的判斷才是與實(shí)踐相連接并直達(dá)行動(dòng)的判斷。？讀？訛基于學(xué)習(xí)為本的價(jià)值取向，音樂教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)需要厘清。音樂教育評(píng)價(jià)平常往往被視為鑒定、識(shí)別、比較的活動(dòng)，將評(píng)價(jià)局限于優(yōu)良中差的判定，亟需敞亮師生感知、表現(xiàn)、演繹以及創(chuàng)造音樂的價(jià)值取向。音樂教育評(píng)價(jià)將成為師生“珍視”音樂的活動(dòng)，將學(xué)生音樂表現(xiàn)視為獨(dú)特的、生成的存在，尊重學(xué)生的音樂理解和個(gè)性感受，以積極的態(tài)度描述學(xué)生音樂學(xué)習(xí)并予以建設(shè)性的反饋、贊賞。

（二）形成整合型評(píng)價(jià)目標(biāo)，助力音樂教育質(zhì)量提升

評(píng)價(jià)并非為了證明音樂教育多么有特色、多么熱鬧，而是為了促進(jìn)音樂教育活動(dòng)的持續(xù)改進(jìn)與完善，提升音樂教育的質(zhì)量，優(yōu)化學(xué)生的審美體驗(yàn)、培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣和人文素養(yǎng)。受學(xué)習(xí)為本價(jià)值取向的觀照，評(píng)價(jià)由鑒別學(xué)科成就、促進(jìn)學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)、支持終身學(xué)習(xí)三大目的組成，它們相互交融和彼此補(bǔ)足，在張力中達(dá)成平衡。？讁？訛?zāi)繕?biāo)一是鑒別學(xué)生在音樂教育活動(dòng)中的成就收益，旨在檢測(cè)學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)成就是否達(dá)到各年級(jí)段的相應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)或考核要求，并提供結(jié)業(yè)證明、成績(jī)單等關(guān)于已有成就的證明。目標(biāo)二承載著師生最為關(guān)切的“音樂教育教會(huì)了什么”問題，回應(yīng)了依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展當(dāng)前音樂核心素養(yǎng)的目標(biāo)。目標(biāo)三突出了評(píng)價(jià)的創(chuàng)價(jià)性，期望通過評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)有所助益。音樂教育評(píng)價(jià)不僅要鑒別和促進(jìn)學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)，更要引領(lǐng)未來的學(xué)習(xí)，培育學(xué)生音樂的參與度、協(xié)同性、同理心等藝術(shù)表現(xiàn)與文化理解能力，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)者必備的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)。

（三）開發(fā)多維的評(píng)價(jià)內(nèi)容，聚焦學(xué)生音樂核心素養(yǎng)發(fā)展

音樂教育評(píng)價(jià)涉及多方面，當(dāng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)注意考察學(xué)生在音樂教育活動(dòng)中的情感反應(yīng)、參與態(tài)度、音樂知識(shí)與技能以及對(duì)音樂相關(guān)文化的認(rèn)識(shí)等多個(gè)維度的內(nèi)容。2011年版《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》突破了傳統(tǒng)以唱歌、欣賞、器樂、識(shí)譜學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的內(nèi)容設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)音樂課程的美育功能，以三個(gè)學(xué)段（小學(xué)低年段、小學(xué)中高年段、初中）和四個(gè)領(lǐng)域（感受與欣賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造、音樂與相關(guān)文化）構(gòu)建起螺旋式的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。這不僅是音樂教育課程實(shí)施的內(nèi)容邏輯，也是評(píng)價(jià)內(nèi)容的重要來源。以打擊樂為例，音樂教育評(píng)價(jià)不僅包括學(xué)生能夠聽辨不同類型樂器及其音色等基礎(chǔ)知識(shí)，還有理解不同類型打擊樂的地域特點(diǎn)和民俗文化、運(yùn)用打擊樂探索聲音的強(qiáng)弱長短、獨(dú)立或合作創(chuàng)編等。這些內(nèi)容既有事實(shí)判斷，也有價(jià)值判斷，兩者相互支撐，描繪學(xué)生綜合應(yīng)用音樂知識(shí)、技能、文化理解能力的整體表現(xiàn)，凸顯音樂核心素養(yǎng)的重要意義。？輥？輮？訛受核心素養(yǎng)變革的推動(dòng)，音樂教育評(píng)價(jià)的多維內(nèi)容逐步顯現(xiàn)出音樂核心素養(yǎng)的新聚焦點(diǎn)。

（四）注重師生參與的行動(dòng)者角色，探索學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)方式

教師和學(xué)生是收集音樂教育成效數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)主體，也是改善和提升音樂教育質(zhì)量的價(jià)值主體。這推動(dòng)師生從音樂評(píng)價(jià)的表演者、被動(dòng)受測(cè)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐魳方逃顒?dòng)中積極探究和改善的行動(dòng)者，成為完整意義上的音樂教育主體。橫看成嶺側(cè)成峰，鑒于音樂審美的復(fù)雜性，評(píng)價(jià)者無法用線性的因果關(guān)系或事實(shí)推斷來描述音樂教育的學(xué)生學(xué)習(xí)成效，還要基于課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)等分析學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀、達(dá)標(biāo)程度以及最近發(fā)展區(qū)的進(jìn)步空間，從而生成縮小最近發(fā)展區(qū)的反饋建議，從冷漠旁觀者成為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的自覺行動(dòng)者。隨著形成性評(píng)價(jià)到學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的演進(jìn)，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)視為課堂教學(xué)的重要一環(huán)，對(duì)我國課程教學(xué)改革有啟發(fā)意義。？輥？輯？訛學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)包括課堂中形成性提問考查、同伴互評(píng)、學(xué)生自評(píng)等方式，其核心是學(xué)生想要去哪兒、現(xiàn)在何種狀態(tài)、未來如何改進(jìn)的三層監(jiān)測(cè)，其重要媒介則是音樂學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師可根據(jù)目標(biāo)期望和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)、調(diào)整教學(xué)步調(diào)，學(xué)生可根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)自我參照、自我對(duì)比從而診斷現(xiàn)有學(xué)習(xí)狀況和提升未來學(xué)習(xí)。

誠然，音樂教育評(píng)價(jià)有較強(qiáng)的多樣性和差異性，這也正是音樂之美的獨(dú)特所在。音樂教育評(píng)價(jià)并非駁斥量化的事實(shí)評(píng)價(jià)，只保留審美體驗(yàn)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，而是摒棄對(duì)片面內(nèi)容和單一方式的僵化應(yīng)用。音樂教育評(píng)價(jià)的難題或許不在技術(shù)層面，而在于評(píng)價(jià)是為了什么、如何實(shí)現(xiàn)音樂教育目標(biāo)期望的價(jià)值問題，需要進(jìn)一步探索評(píng)價(jià)和音樂教育的整合機(jī)制。

于蘭英? 湖南師范大學(xué)在讀博士，湖南工業(yè)大學(xué)音樂學(xué)院教授

李培超? 湖南師范大學(xué)公共管理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯? 張寧）