鮑 嶸

(浙江師范大學 田家炳教育科學研究院,浙江 金華 321000)

教育內(nèi)外部關(guān)系學說自1980年由潘懋元先生首先予以系統(tǒng)闡發(fā)，至今恰四十年時間。作為同步于中國改革開放的理論，教育內(nèi)外部關(guān)系學說無疑是對時代問卷的積極應答，是對時代精神與歷史時刻的一種詮釋和理論表達。今天，當年問題提出的語境仍在，其在系統(tǒng)論視域內(nèi)所見，仍然閃耀歷史主義與實踐論的睿智光芒。然而，理論生成與理論批評的最終意義并不在于理論本身，而在于生存實踐與現(xiàn)實生活，對于一個時代性、歷史性、在地性重大問題的求解更是如此。理論與批評，批評與反批評，因而都成為伽達默爾所說的“理解的效果歷史(Wirkungsgeschichte)事件”[1]。如果把歷史的觀點，以及對歷史觀點的觀點都當作某種理解的話，走進理解和“前理解”至關(guān)重要。正如海德格爾在《存在與時間》中提出過的，“把某種東西作為某種東西加以解釋，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行視見和先行掌握來起作用。解釋從來就不是對先行給定的東西所作的無前提的把握”[2]。“前理解”與“前見”為作者與解釋者提供了特殊的視域與立場。因此，一般而論，理解只能發(fā)生在同一視域之下，不同視域之間的理解，必須是在前見層次的理解與視域融合。進一步看，即使在同一視域之下，如果無法對前見與哲學基礎加以自覺認識與認同，真正的理解也是不存在的；相反，不同前見之間的對話與視域融合所帶來的，卻可能是真正的理解。教育內(nèi)外部關(guān)系論爭，貫穿改革開放至今，匯聚了改革開放以來最為重要的幾場學術(shù)爭鳴，反映了理論對中國教育發(fā)展道路的不同理解與不同主張，因此，廓清教育內(nèi)外部關(guān)系學說及其批評的哲學基礎，探討它們的前見具有怎樣的分歧，在前見意義上進行了怎樣的對話溝通，如何共同面對當代人的發(fā)展條件的新現(xiàn)實，如何完善中國教育發(fā)展道路理論與實踐定向的哲學表達等問題具有重要意義。

一、教育內(nèi)外部關(guān)系學說及其批評

20世紀80年代，“文化大革命”結(jié)束后不久，人們開始從理論上反思教育問題，引發(fā)了一場曠日持久的關(guān)于教育屬性的大討論，被有些人稱為教育本質(zhì)之爭。潘懋元則認為，教育是上層建筑還是生產(chǎn)力的論爭并非教育本質(zhì)之爭，而是關(guān)于教育的某種社會屬性的論爭。[3]那么教育的本質(zhì)是什么呢？如何來討論教育的本質(zhì)？如何通過把握教育的本質(zhì)避免教育的失誤？潘懋元決定從教育功能入手分析教育本質(zhì)(規(guī)律)——從教育內(nèi)部來看，教育是培養(yǎng)人的活動，這是基本功能；從教育與社會關(guān)系的角度看，教育促進社會的發(fā)展——這樣就產(chǎn)生了教育內(nèi)外部關(guān)系(規(guī)律)學說。1980年在湖南大學的講課中，潘懋元第一次正式論述了教育的兩個關(guān)系以及內(nèi)外部關(guān)系之間關(guān)系。關(guān)于外部關(guān)系(規(guī)律)當時的表述是：“(教育外部關(guān)系規(guī)律即)從整個社會來說，教育跟政治、經(jīng)濟、其他社會現(xiàn)象的關(guān)系，教育所擺的位置和在社會中所承擔的任務。社會主義教育必須通過培養(yǎng)全面發(fā)展的人為社會主義社會的發(fā)展服務，社會主義教育必須通過培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為社會主義的政治經(jīng)濟的發(fā)展，生產(chǎn)力的發(fā)展服務?！眱?nèi)部關(guān)系(規(guī)律)表述為：“社會主義教育必須通過德育、智育、體育培養(yǎng)全面發(fā)展的人?！盵3]1983年在《高等教育學講座》中，教育內(nèi)外部關(guān)系(規(guī)律)學說得到了進一步的闡述：“教育的外部關(guān)系規(guī)律是指教育與政治、經(jīng)濟、文化的關(guān)系，這條規(guī)律可以表述為教育必須與社會發(fā)展相適應，相適應包含兩個方面的意義，一方面教育要受一定社會的政治經(jīng)濟、文化科學所制約，另一方面教育必須為一定的政治經(jīng)濟、文化科學服務?！盵4]這樣，在兩個關(guān)系學說之下還產(chǎn)生了“適應論”。“適應論”強調(diào)教育的適應有兩方面的含義，一是要主動適應，二是要多維適應。1990年，依托系統(tǒng)論框架，教育內(nèi)外部關(guān)系學說正式確立，具體表述是：“教育外部關(guān)系基本規(guī)律，指的是教育作為社會的一個子系統(tǒng)與整個社會系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)——主要是經(jīng)濟、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律；內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，指的是教育作為一個系統(tǒng)，它的內(nèi)部各個因素或子系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律?！盵5]盡管潘懋元指出“兩條規(guī)律不是我的發(fā)明”，“對于外部關(guān)系規(guī)律……心中有數(shù)。至于教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，一直到現(xiàn)在，我心中沒有數(shù)”[3]，但是教育外部關(guān)系學說與教育適應論受到了持久的批評，引發(fā)長期的論戰(zhàn)。

20世紀90年代以來，關(guān)于對教育內(nèi)外部關(guān)系學說的直接和間接批評觀點，就目力所及，有魯潔先生為代表的“教育超越論”，涂又光先生的“教育新明論”，展立新、陳學飛兩位教授為代表的“認知理性論”。1996年，魯潔發(fā)表《論教育之適應與超越》一文，文章指出：“隨著人們對馬克思哲學本義的探究和重新認識，教育學上的這一命題(指‘教育要與社會的經(jīng)濟、政治、文化等等相適應，培養(yǎng)出適應社會需要的人’)也開始失去其理論上的立足點；而新時代的歷史和教育實際也同樣向它提出眾多的質(zhì)疑和問難?！盵6]魯潔主張在教育哲學觀上實現(xiàn)從“適應論”到“超越論”的根本轉(zhuǎn)變。1997年，涂又光先生在《中國高等教育史論》全書結(jié)語“中國高等教育總規(guī)律”一章中指出，要談教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，應該回歸《大學》“明明德”“新民”“止于至善”——“明明德”是內(nèi)部(關(guān)系)規(guī)律，“新民”是外部(關(guān)系)規(guī)律，“止于至善”是內(nèi)外合一(關(guān)系)規(guī)律——內(nèi)外(關(guān)系)規(guī)律之外，還有內(nèi)外合一(關(guān)系)規(guī)律。他說：“高等教育適應社會，這只算維持平常關(guān)系，不算發(fā)展最佳關(guān)系”，“從歷史發(fā)展看，‘適應論’是倒退；不是前進，因為大學固有的、曾經(jīng)發(fā)揮的新民作用反而削弱殆盡”。然而，他也不贊成“大學引領社會說”，因為“引領”會與國家領導權(quán)威相碰撞，因此在大學與社會關(guān)系、教育與社會關(guān)系上提“新民”最為穩(wěn)妥。[7]2013年，展立新與陳學飛以“認知理性論”批評“教育適應論”。[8]他們認為認知理性與實踐理性是高等教育活動的主要矛盾，認知理性是矛盾的主要方面，實踐理性是矛盾的次要方面，實踐理性是認知理性的具體運用。對于什么是認知理性與實踐理性，兩位的解釋是：認知理性是追求真理本身，使認知活動合理化的思維方式；實踐理性是追求真理功用，使政治、經(jīng)濟、社會交往等活動合理化的思維方式?！罢J知理性論”之所以把高等教育本質(zhì)詮釋為“知識再生產(chǎn)活動”，主張“高等教育首先應該符合認知活動合理化即認知理性發(fā)展要求”，是因為“認知理性論”在根袛處把認知理性和實踐理性當作人之所以為人的本質(zhì)來看待，而且尤其強調(diào)認知理性較實踐理性更為根本，因此把認知理性作為教育活動開展的基本邏輯，強調(diào)依托科學的理性活動(包括科學知識的傳授與發(fā)現(xiàn)活動)相對于社會實踐的獨立性。盡管展、陳把政治、經(jīng)濟、社會活動合理化的“思維方式”稱為“實踐理性”是一種不那么準確的觀點(因為這些活動同樣有理論理性和認知理性，而教育活動同樣需要實踐理性)，但“認知理性論”的本意還在于強調(diào)理論活動可以，同時也必須超脫于“現(xiàn)實”，這一點是確切的，因此，可以認為“認知理性論”的歷史前見和哲學基礎正是理性哲學。

可見，在看待教育與社會關(guān)系和教育本質(zhì)時，是理論認知獨立(或優(yōu)先)于實踐，還是實踐主導理論認知，這是一個重要的節(jié)點與歧見產(chǎn)生的源頭。主張理論認知獨立(或優(yōu)先)于實踐，因而教育實踐定向上偏重于理論邏輯的，是理性哲學；主張實踐主導理論認知，因而教育實踐定向偏向于實踐邏輯的，是實踐哲學。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人。然而，何為人？人的本質(zhì)是什么？關(guān)于人的理想“人設”是什么？實現(xiàn)這個“人設”的現(xiàn)實條件是怎樣的？在這些問題上，理性哲學與實踐哲學既有深刻分歧，又有同樣深刻的共同關(guān)切與共識。“認知理性論”基本上屬于理性哲學陣營，強調(diào)的是人的認知理性壓倒一切的尊崇地位，因此直接主張認知理性就是教育本質(zhì)所在，卻忽略了理性有限性的問題；“教育超越論”基本屬于實踐哲學陣營，強調(diào)實踐的超越性與能動性，因此主張教育的超越與能動，而對何謂教育與人的現(xiàn)實條件的理解和把握較為薄弱；“教育新明論”帶有中國古代實踐哲學特質(zhì)，主張教育明德、新民與止于至善的本體論和本質(zhì)論定向，但對現(xiàn)代條件下如何弘揚古代實踐哲學精神，討論并不充分；兩個關(guān)系學說也屬于實踐哲學陣營，但更傾向于有限理性的歷史唯物主義實踐哲學，它承接了馬克思“人在本質(zhì)上是一切社會關(guān)系總和”的思想，而努力在人的全面發(fā)展的現(xiàn)實性與理想性之間找到平衡點，是對教育現(xiàn)實性與人的發(fā)展現(xiàn)實條件探討用力最深的理論之一，然而，依托于系統(tǒng)論與教育功能論的探討無法直達教育存在(本體)、教育本質(zhì)的根袛，無法與理性哲學的教育觀形成實質(zhì)對話，“適應論”在實踐中極易被誤讀為對“實際存在的東西”(包括政治的、經(jīng)濟的、法的和某一時期的重大教育政策等)無批判地接受。商榷與批評意見大多雖然集中于對“適應論”的不贊同，但直指的仍然是對教育本質(zhì)與教育現(xiàn)實的不同理解，這一點上與潘懋元通過教育內(nèi)外部關(guān)系去把握教育本質(zhì)與教育現(xiàn)實一脈相承，并無根本不同。真正的分歧在于前見的分歧。

二、前見：理性哲學與實踐哲學

黑格爾在《小邏輯》中指出：“凡一切實存的事物都存在于關(guān)系中，而這種關(guān)系乃是每一實存的真實性質(zhì)，因此實際存在著的東西都不是抽象的孤立的，而只是一個他物之內(nèi)的?！盵9]而關(guān)系，就是“自身聯(lián)系與他物聯(lián)系的統(tǒng)一”[9]，是本質(zhì)的映現(xiàn)[9]。當我們討論教育與社會諸子系統(tǒng)關(guān)系、教育內(nèi)部各要素關(guān)系之際，教育本質(zhì)問題就來到我們面前，接踵而來與我們照面的還有教育存在論(本體論)、教育現(xiàn)實觀(本質(zhì)觀)，而這些觀點的背后又是關(guān)于人的本質(zhì)與人的發(fā)展現(xiàn)實觀。從這個意義上說，關(guān)于人的本體論與本質(zhì)觀，就是教育的本體論與本質(zhì)觀；關(guān)于人的發(fā)展現(xiàn)實觀就是教育發(fā)展現(xiàn)實觀，而所有這些觀點又集中地通過為教育與外部關(guān)系、為人的全面發(fā)展定位的理論反映出來。理性哲學與實踐哲學，則是兩套基于不同的人的本質(zhì)觀和本體論，給予教育理論與教育實踐不同定向的哲學體系。以黑格爾為巔峰的理性哲學和以歷史唯物主義為高地的實踐哲學成為當今教育實踐理論基礎、教育哲學的兩個源頭。理性，因而成為走近這兩種哲學前見的關(guān)鍵。

“理性”是西方哲學、西方學術(shù)文化、西方教育文化與西方社會、宗教文化中一個非常內(nèi)核的概念，含義極為復雜。據(jù)鄧曉芒的梳理，它至少包括以下四層含義：(1)“人是理性動物”意義上的“理性”，泛指人的一切區(qū)別于動物的精神活動，如知、情、意；(2)與情感、欲望相區(qū)別意義上的“理性”，指的是“知”的活動，即認識，以及人的思維能力；(3)與感性認識相區(qū)別意義上的“理性”，指人通過概念和邏輯(判斷、推理)把握客觀對象的規(guī)律和普遍本質(zhì)的能力，它包括了知性與理性；(4)作為與知性理智不同的更高級的理性能力，例如辯證法。鄧曉芒認為這四層含義，一層比一層高，而且人就是從最底層向最高層超越，從動物性、感性的、自在的個別存在向精神的、普遍性的自為存在而達到人的本質(zhì)。[10]這種超越的能力，自古希臘哲學傳統(tǒng)開始到黑格爾，被發(fā)展為辯證法——一種由邏各斯(λóγοζ)精神和努斯(Νουζ)精神共同推動所產(chǎn)生的自否定和反思能力。要給這種深厚哲學傳統(tǒng)下的“理性”下定義并非易事。論者認為最核心層面意義上的理性可以概括如下：它是一種以人的思維活動為基礎的，以探求事物本質(zhì)為目的的，在思維規(guī)范性和超越性相互作用下接近目標的認識活動、認識能力和認識的成果。不過，這種認識不是純認識論的，而是與實踐不可分割的本體論意義上的認識，是包括了認知理性與實踐理性的認識。這在亞里士多德《尼各馬可倫理學》把科學智慧(σοφια)、技術(shù)制作(Ποιησιζ)與實踐明智(φρóυησιζ)加以嚴格區(qū)分時[11]就已被體系化了。不過后來，以柏拉圖理念論為代表的學說推升了認知理性在西方哲學中的尊崇地位，西方哲學日漸成為貶抑實踐理性的理性主義哲學，因而與東方實踐哲學分道揚鑣。以黑格爾辯證法為巔峰的理性主義，本質(zhì)上是強調(diào)理論理性和認知理性的，因而又被稱為理論哲學而與實踐哲學相對。理性是真理本身，是獲取知識的手段，因而人得以受教化——理性哲學把教育、知識與人及其相互關(guān)系都涵蓋進去了，成為由認識論、本體論、現(xiàn)實論與生存論構(gòu)成的龐大的教育的形而上學樞紐。同時，西方主客二分對象性思維發(fā)揮了以數(shù)學工具對事物進行分析與重構(gòu)的優(yōu)長，率先在科學方面取得成功，奠定了科學用于改造自然獲取財富的思想基礎與知識基礎。從關(guān)于知識的理論到知識的實踐，理性哲學取得了巨大成功。以追求普遍性、清晰性和永恒性為目標的理論理性，在近代依托于科學知識與技術(shù)的興盛，成為主流哲學，實踐智慧與實踐哲學則徹底衰敗。[12]今天關(guān)于知識與教育的闡釋，大多數(shù)仍然是在理性哲學視域下的見解，具體到教育理論與教育實踐中，無批判地認同知識與知識邏輯的觀點比比皆是。

在理性哲學強勢發(fā)展之下，以理論理性與認知理性為基石的哲學表達成為歐洲教育近代化的拱心石。發(fā)表于1798年的康德的《系科之爭》，作為理性哲學教育理念的發(fā)蒙，為教育與政治、國家、民族、社會關(guān)系的定位提供了一整套術(shù)語與范疇。在康德之后，經(jīng)由施萊爾馬赫、費希特、洪堡、黑格爾等人的推動，柏林大學模式及話語體系成為西方自由現(xiàn)代性階段大學的典范。這種模式的基本邏輯是，大學以追求真理的理性能力培養(yǎng)為路徑，塑造國民民族性格與精神，大學替代教會，而政府需要保證大學的獨立性。柏林大學的出現(xiàn)代表大學的理性化、科學化與官僚化趨勢的確立：“德國這種把大學作為社會和國家之間的橋梁，把德國教授頭銜作為通向政府官員特權(quán)地位的傳統(tǒng)觀念，在德國社會中是根深蒂固的思想?！盵13]理性哲學話語體系是大學向政治、宗教與社會爭取獨立的哲學表達，但同時也是基于獨特的人的本質(zhì)觀形成的教育哲學，是生存化的現(xiàn)實訴求和實踐本身，早已超越認識理性范疇，甚至無涉于認知問題。在20世紀前十幾年，現(xiàn)代社會進入組織化現(xiàn)代性階段之后，為真理而真理，以認知理性為核心的大學理念與教育哲學開始走向衰退。20世紀60年代開始，對公平的信仰，而不是對真理和進步的追求，成為大學社會責任的中心，大眾化造就了更多“文化主體”與新的“認知結(jié)構(gòu)”。[13]在理論上，后形而上學、科學哲學、知識社會學、知識政治學與現(xiàn)代性理論，對知識生產(chǎn)自反性、大學作為知識生產(chǎn)場所的利益關(guān)涉、權(quán)力關(guān)聯(lián)的剖析，對知識與教育作為社會再生產(chǎn)機制的批判，深化了對科學理性和認知理性有限性的認識。海德格爾對形而上學核心——表象-計算思維的批判及存在論意義上的顛覆性思考，庫恩的科學革命范式更迭社會溯源方法論，布迪厄、柯林斯文化資本自我增殖與文憑社會批判理論，福柯的知識權(quán)力微觀政治學，無不是對以認知理性為中心的形而上學體系支持的知識再生產(chǎn)機制和教育制度的深入剖析和無情揭露。理性哲學遭遇嚴峻挑戰(zhàn)，無條件地以認知理性或理性邏輯規(guī)范教育邏輯的主張，最終都無法輕松地迎擊這個挑戰(zhàn)。

在黑格爾之后的重要哲學家、社會理論家如涂爾干、韋伯、海德格爾、雅思貝爾斯、柏格森、哈貝馬斯等都參與到對認知理性與理性哲學的反思與批判中。馬克思則是走得最遠的一位。只有馬克思深入“歷史本質(zhì)一度中去”[14]，當然也正是他的歷史辯證法，“在西方思想史上第一個使傳統(tǒng)努斯精神和邏各斯精神統(tǒng)一在現(xiàn)實人類生活之中”[10]。馬克思在《黑格爾法哲學批判》《1844年哲學經(jīng)濟學手稿》和《關(guān)于費爾巴哈提綱》等著述中的大量論述，都表明了馬克思對黑格爾辯證法關(guān)于理論與實踐關(guān)系做了顛覆性翻轉(zhuǎn)，他用“實踐(感性對象性活動)”“勞動”與“現(xiàn)實”替代了原來的“理性”“思想”“觀念”所占據(jù)的本體論位置，發(fā)動了本體論的哲學革命[15]，創(chuàng)立了歷史唯物主義的有限理性的實踐哲學[16]。馬克思哲學是一種經(jīng)由對理性哲學問題的辯證性克服而生成的有限理性實踐哲學。它帶給教育哲學的前見就是對教育與社會關(guān)系問題、對人的全面發(fā)展理想性與現(xiàn)實性張力問題和本質(zhì)問題的歷史主義原則。歷史主義原則的核心是對教育本質(zhì)的理解采取實事求是的歷史態(tài)度，從“最頑強的事實”[17]出發(fā)，而不是從某種理性出發(fā)，哪怕對于高等教育這樣一個與科學發(fā)展極為密切的領域，也不可能把理論理性、認知理性作為高等教育的本質(zhì)去理解。當然，這也就涉及對什么是“事實”“實存”“本質(zhì)”與“現(xiàn)實”的理解，涉及理性哲學與實踐哲學對教育現(xiàn)實性與教育超越性關(guān)系的岐見與共識。

三、 現(xiàn)實：岐見與共識

黑格爾哲學作為理性哲學的巔峰，在本質(zhì)論和現(xiàn)實論問題上的一個突出貢獻，就是鮮明地區(qū)分出“現(xiàn)實”與“實存”，從而為人的能動性、人的實踐進入現(xiàn)實和本質(zhì)的形構(gòu)中，留出了一道口子。黑格爾強調(diào)，現(xiàn)實并非事物的直接存在，而是“本質(zhì)與實存所直接形成的統(tǒng)一”[9]，而事物的本質(zhì)“是存在的真理，是自己過去了的或內(nèi)在的存在”[9]。現(xiàn)實與本質(zhì)“都具有它自己的否定物在自身內(nèi)”，換言之，就是“它在自身內(nèi)具有與他物的聯(lián)系，具有自身的中介作用”[9]。這樣，實存和直接存在，只不過是一個表皮和一個帷幕，在這里面或后面還蘊藏著本質(zhì)。[9]通常，人們認為“現(xiàn)實”的東西與“合理”的東西是對立的。黑格爾超越了這種對立。他強調(diào)現(xiàn)實的東西是現(xiàn)存的東西合乎邏輯的自否定過程，合理的東西也不僅僅是一個“應當”、一個追求不到的理想而是具有自身的手段并在實現(xiàn)的過程之中。事物的本質(zhì)就體現(xiàn)在現(xiàn)實性與理想性的張力之中。這就是黑格爾為什么說現(xiàn)實“就其有別于僅僅的現(xiàn)象”而言，是“徹頭徹尾地合理的”[9]。但是，黑格爾對現(xiàn)實與理想矛盾關(guān)系的克服，是在理論和理念上的克服，對存在和本質(zhì)的把握，在黑格爾看來也是反思和理念的本職工作和成果，因此在黑格爾這里，現(xiàn)實盡管也是歷史的、具體的展開過程，卻是作為自我實現(xiàn)理念之外化，或作為展現(xiàn)在實存中的理念，最后是整全地為思辨的辯證法所貫徹的。[18]這樣，黑格爾哲學區(qū)分出“現(xiàn)實”與“實存”為人的能動性與實踐性留出的口子，不過是理念和反思的能動性，是人的認識理性實踐的能動性，而不是實踐本身的能動性，在這樣的哲學之下，人的養(yǎng)成目標仍然是具有理論理性的人，人的本質(zhì)仍然被規(guī)定為理性和理論理性。

歷史唯物主義實踐哲學，站在理性哲學巨人肩膀之上，對認知理性的尊崇地位發(fā)起了挑戰(zhàn)，形成了不同于理性哲學的人與教育本質(zhì)論和現(xiàn)實觀。有限理性實踐哲學也認為現(xiàn)實是本質(zhì)與實存的統(tǒng)一，有著具體的歷史的進程，但它與理性哲學現(xiàn)實觀的分歧，卻是直達本體論根袛?shù)?，它立足于“感性活動”和“感性對象性”[19]本體論基石之上，確立了自己的本質(zhì)論和現(xiàn)實觀。因此，馬克思對現(xiàn)實把握根本上區(qū)別于理性哲學之處就是，社會現(xiàn)實的本質(zhì)性不在于觀念、理念和思辨，現(xiàn)實不是理念之自我活動的產(chǎn)物，而直接就是人們的現(xiàn)實生活過程——“它是這個人的一定的活動方式，是他們表現(xiàn)自己生命的一定方式，他們的一定的生活方式”[20]。立基于“對象性活動”的實踐的本體論、本質(zhì)觀和現(xiàn)實觀構(gòu)成了馬克思對人的本質(zhì)、人的發(fā)展現(xiàn)實性條件、教育目的觀點的哲學基礎。在馬克思這里，人要走向自由，要實現(xiàn)人類解放，就要完成對生產(chǎn)資料私有制所造成的勞動異化的撥亂反正，同時要克服勞動分工所造成的人的扁平化和畸形化，要在生產(chǎn)力水平大幅度提高條件下創(chuàng)造更多的自由支配時間。馬克思超越了理性哲學培養(yǎng)理性人的抽象目標，提出了基于現(xiàn)實條件改善和革命的，以人的勞動本質(zhì)和實踐活動實現(xiàn)為前提的人的全面發(fā)展目標。這種人的發(fā)展觀和教育現(xiàn)實觀、本質(zhì)觀，具有超越于理性主義自由的更高水平的自由追求，是克服社會不公和社會不能的為每一個人的自由和全面發(fā)展提供條件的理論。

理性哲學和實踐哲學關(guān)于人的本質(zhì)觀、教育本質(zhì)觀，對于教育的啟發(fā)意義在于以下幾個方面：

首先，關(guān)于人的本質(zhì)的規(guī)定，會轉(zhuǎn)化為對教育本質(zhì)的規(guī)定，并最終影響到教育實踐的不同定向。不僅如此，關(guān)于人的本質(zhì)存在的觀點分歧是一種體系性的分歧，關(guān)于人的本質(zhì)的觀念差別造成教育本質(zhì)觀、教育現(xiàn)實觀、教育存在論，以及人的發(fā)展條件創(chuàng)設實踐的一系列體系化構(gòu)造差別。從這個意義上說，人的發(fā)展問題和觀點存在兩個體系，一是理性哲學的形而上學體系，一是有限理性實踐哲學的后形而上學體系。兩個體系之間從理論到實踐既有深刻的分歧，又有同樣深刻的共同關(guān)切與對話溝通，因此無論是對西方教育的歷史與現(xiàn)實，還是中國教育的歷史與現(xiàn)實，都無法回避對各自哲學基礎的先行厘定和主張；同時，自我理解與理解他者必須在體系溝通意義上才得以進行。

其次，無論是從實踐哲學出發(fā)，還是從理性哲學出發(fā)，對教育現(xiàn)實的理解只能是辯證的和具體的。抽象地談教育超越與教育獨立，就有可能走向黑格爾所說的“被尋求理性知識善意的努力所錯引的情形”，這種情形是“我們必須預先提防的”[9]，因為，“如果太片面地采取排斥偶然性，單求必然性的趨向，將不免受到空疏的‘把戲’和‘固執(zhí)的學究氣’的正當譏評”[9]。教育超越外部條件限制和自身條件限制，走向教育理想性(也就是人的自由全面發(fā)展)的路徑，只能是教育的現(xiàn)實性，以及這種現(xiàn)實性不斷地被揚棄，不斷地興起新的現(xiàn)實性。換言之，教育超越，發(fā)生在教育現(xiàn)實性與教育超越性之間的張力的展現(xiàn)過程之中，發(fā)生在人的發(fā)展現(xiàn)實性與人的發(fā)展超越性張力的展現(xiàn)過程之中，除此之外不可能有其他的路徑。因此，教育的超越是有條件的，而把握教育與人的發(fā)展現(xiàn)實性的水準，將成為決定教育實踐水準的重要因素；為人的發(fā)展創(chuàng)設現(xiàn)實條件，是教育超越的最終目的。

最后，歷史唯物主義實踐哲學，在揚棄理性人設的基礎上，提出人的全面發(fā)展的理論；人的全面發(fā)展理想包含了理性能力的發(fā)展，同時也包含了理性能力、感性對象性活動能力(也就是實踐能力)與德性能力(1)亞里士多德的《尼各馬可倫理學》關(guān)于德性能力的大量論述說明西方古代實踐哲學與中國古代實踐哲學、當代實踐哲學相通。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展內(nèi)涵的德性部分，需要專門的討論。同步發(fā)展的本質(zhì)要求。理性能力的培養(yǎng)和條件創(chuàng)設是重要的，卻并非唯一的和關(guān)鍵的。感性對象性能力(實踐能力)和實現(xiàn)善的能力(也就是德性能力)，在理論理性得到過度崇隆之際，反而才是更為關(guān)鍵的要素。歷史唯物主義實踐哲學關(guān)于每一個人自由而全面發(fā)展的現(xiàn)實性與超越性張力，歷史地具體地體現(xiàn)在中國教育發(fā)展道路百年來，尤其是近七十年來發(fā)展道路的推展之中；中國是人的發(fā)展的后形而上學哲學持續(xù)地系統(tǒng)地得到實踐和現(xiàn)實化發(fā)展的國度。當然，在具體歷史階段，關(guān)于人的全面發(fā)展現(xiàn)實條件的把握上，曾經(jīng)出現(xiàn)了過于理想化的“為善意的努力所錯引的情形”(2)參見王南湜：《馬克思主義哲學中國化的歷程及其規(guī)律研究》，北京師范大學出版社2017年版，第166-171頁。該書梳理了中國實踐人的全面發(fā)展理念的三個歷史階段與三種模式探索，指出了人的全面發(fā)展現(xiàn)實性與超越性之間的張力，總結(jié)了歷史經(jīng)驗與教訓。，這就更加需要理論承擔起對這條道路總結(jié)與反思的責任，需要人們時時以開闊的理論視界，在視域融合中加強自我理解與自我主張。

理性哲學與實踐哲學，是相互激蕩相互超越的產(chǎn)物；教育內(nèi)外部關(guān)系學說、教育新民論、認知理性論與教育超越論，既是思想激蕩的成果，也是對中國教育發(fā)展道路深刻的理論反思與哲學表達，是寶貴的理論探索。今天，人的全面發(fā)展現(xiàn)實條件仍然有著諸多困局，需要理性哲學與實踐哲學共同面對，當代有限理性實踐哲學、西方理性哲學與中國古代實踐哲學都已成為中國教育發(fā)展道路理論與實踐定向的“先見”。然而，正如海德格爾所問，如何解釋這個“先”的性質(zhì)？我們是否在形式上界定它們?yōu)椤跋纫姟?，事情就了結(jié)了呢？[2]部分答案前述有所討論，但對教育現(xiàn)實性與超越性張力的生存論、本體論與實踐論把握仍將經(jīng)歷長期的求索，在這個過程中，中國教育發(fā)展道路的探索與哲學表達將日益顯示出獨立性、自我理解的深化與自我主張的勢能。