王金娟

[摘要]學生從讀到寫之間有著一定的認知斷層，語文課堂隨文練筆的指導就需要幫助學生消弭從讀到寫之間的認知斷層。教師要引領學生通過認知鏈接，激活思維，消弭斷層;通過情感融通，強化體驗，消弭斷層;借助資料補充，豐富解讀，消弭斷層;通過變換方式，拉近距離，消弭斷層。這樣就能更好地實現(xiàn)學生言語能力的生長。

[關鍵詞]隨文練筆;從讀到寫;認知斷層

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2020）36-0004-02

《義務教育語文課程標準》明確指出：語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。語文能力的發(fā)展需要充分發(fā)揮“教材無非就是個例子”的理念，不斷彰顯教材的范例價值，引領學生從閱讀轉向表達。但很多教師誤認為，只要學生閱讀了、理解了，就能順勢將自己的感知運用到寫作實踐過程中。事實上，學生從讀到寫之間有著一定的認知斷層，隨文練筆的指導就需要幫助學生消弭從讀到寫之間的認知斷層。

一、認知鏈接，激活思維，消弭斷層

由于學生認知能力相對有限，他們與教材文本之間有著一定的距離。有的學生對文本創(chuàng)作的背景不甚了解，有的文本所表達的內容與學生的實際生活相距甚遠，有的學生對文本中展現(xiàn)出來的主題感到陌生……這些文本內容、情韻和主題方面所展現(xiàn)出來的差異，無形之中就給學生進行隨文練筆造成了障礙。對此，教師要通過資料補充，豐富學生內在的認知視域，相機消弭讀寫斷層。

比如，《丁香結》的最后，作者有感而發(fā)，指出“結，是解不完的”“沒有結，人生豈不太平淡了嗎”。很多教師教學時出示了語句就立即要求學生結合生活進行隨文練筆，寫寫自己的理解。但理解這句話的表層意思，并不能為深入解讀和隨文練筆提供支撐。對此，教師可以相機補充資料：古人詩句中的“丁香結”是幽怨的代表，而作者的弟弟此時身患重病，作者想借助丁香結的特點來鼓勵弟弟戰(zhàn)勝病魔，開朗、勇敢地面對生活。了解了文本創(chuàng)作的背景，學生就能夠從全新的角度來揣摩和體會作者內在的深層意蘊。此時，教師再相機組織學生進行隨文練筆，讓學生結合文本內容和生活實際，將自己的理解形成文字，讓閱讀和寫作有機融通。

二、情感融通，強化體驗，消弭斷層

文本并非無情物，每一篇文本都是作者內在即時心境的集中體現(xiàn)。沒有對文本情感的認知體驗，理解就會成為一種形式，文本也就成了空中樓閣。如果此時進行隨文練筆，情感之間的體驗就會有隔膜，學生要么捉襟見肘，要么就是胡編亂造。劉勰在《文心雕龍》中強調：“披文以人情，情動而辭發(fā)。”只有真正走進人物和作者的內在情感之中，并相機形成共鳴，學生隨文練筆的語言表達體系才能被真正喚醒。

比如，老舍先生的《草原》最后一段“天涯碧草話斜陽”的場景并沒有翔實的描寫，而是以簡潔的語言展現(xiàn)了蒙漢兩族人民依依不舍的深情。很多教師會要求學生想象當時的場景和面面。如果學生僅僅是閱讀了課文就直接進行描寫，其語言肯定是干癟的，情感也必然是貧瘠的。為此，教師引導學生回憶生活中自己與親友分別時的場景，還原當時人物的一言一行，然后在移情中走進文本情境之中，感受蒙漢兩族人民之間的深情厚誼，真正落實內在認知。此時.學生已經不再是一個客觀的局外人，更多的是一個主觀參與者，將身心完全浸潤在文本情境之中，形成了情感共鳴。這時，學生內心涌動著豐富的語言，教師再順勢組織學生進行隨文練筆，人物的言行和內在情感就如同潮水一般在學生筆下奔涌而出。

教師抓住文本與實際生活之間的關聯(lián)，將教學的關注點聚焦在人物內在的情感體驗中，讓語言和情感有機融通，通過強化學生認知體驗的方式實現(xiàn)了情感交互，繼而消除了從讀到寫之間的斷層。

三、資料補充，豐富解讀，消弭斷層

有的文本在創(chuàng)作時有著特殊的時代背景和社會狀況，尤其是與學生生活實際相去甚遠的文本，學生往往并不能真正讀懂其要義。如果在這樣的狀態(tài)下，教師直接開展隨文練筆，學生形成的文字要么不能貼近文本的內在價值，要么就是胡寫一氣，隨文練筆不僅不能達到讀寫共進的效果，反而會導致學生不良表達習慣的養(yǎng)成，最終適得其反。

比如，《少年閏土》選白《故鄉(xiāng)》，主要展現(xiàn)了“我”與少年閏土從相識到相知的過程，少年閏土給“我”帶來了豐富的認知，直到最后，“我”仍舊對少年閏土念念不忘。很多教師嘗試引導學生將自己當成課文中的一個角色，設置“我”與閏土進行寫信的實踐活動，展開隨文練筆。要想讓學生在寫信的過程中能夠展現(xiàn)出自己對文本感知解讀的成果，教師就需要及時補充相關知識，讓學生了解到生活在城市中的“我”對鄉(xiāng)村生活的新鮮事毫無所知，只能每天面對著“四角的天空”，抨擊了傳統(tǒng)教育對孩子心靈的殘害。為此，教師就需要幫助學生再次回歸文本，感受作者在敘事過程中所抒發(fā)的議論，把握文本表達的內涵，從而為學生參與到寫信實踐活動中提供最鮮活的資源。

在這一案例中，教師并沒有直接要求學生進行寫作表達，而是在學生理解文本表層意思的基礎上，將認知直接作用于文本的內核深處，引領學生在不斷深入的過程中把握文本的言外之意和弦外之音，讓學生在深入實踐的過程中進行體悟和思考，消弭學生從讀到寫之間的斷層，為鑄造高效的隨文練筆奠定堅實的基礎。

四、變換方式，拉近距離，消弭斷層

很多時候，學生與文本之間的差異其實就隔了一層窗戶紙，看似遙不可及，但實際上只需要稍作點撥就能豁然開朗。為此，教師可以嘗試轉換文本表達和感知理解的方式，開掘出直奔文本內核的渠道和橋梁，拉近學生與文本之間的距離，為學生順利進行言語表達奠定堅實的基礎。

比如，《西門豹治鄴》一文主要講述了西門豹了解民情之后，通過懲治惡人、興修水利改變了人民的生活狀態(tài)。教師組織學生在簡要講述的基礎上，進行了兩個層次的隨文練筆：1.描述西門豹是怎樣懲治惡人的;2.改變人稱來講述故事。很顯然，這兩次練筆可以通過轉換角色的方式來呈現(xiàn)。第一次練筆教師可以設置這樣的情境：重新回到家鄉(xiāng)的朋友向你了解西門大人是怎樣懲治惡人的，你會怎么介紹呢？很顯然，這樣的練筆設置讓學生成了西門豹懲治惡人整個過程的親歷者，練筆成了情感表達的需要，在無形之中降低了學生的陌生感和僵硬感;第二次練筆，教師則引導學生將自己當成課文中的一個角色，可以是主人公西門豹，可以是圍觀的群眾和被救的新娘，也可以是眾多官紳中的一員，甚至可以是巫婆和官紳頭子……面對相同的故事和素材，不同的角色有著完全不同的視角，對故事所展現(xiàn)出來的情感也有著不同的理解，但這種差異都能夠從不同的側面感知西門豹的人物形象，這對于很多學生來說都是一次極其有價值的訓練。

縱觀這個教學板塊，教師通過置換角色的方式，將學生的身心完全融人故事的情節(jié)和情境之中，拉近了學生與文本之間的距離，消弭了從讀到寫的斷層。

隨文練筆絕不僅僅是開掘資源、布置任務這么簡單，教師要能夠從學生的學情出發(fā)，充分關注學生在隨文練筆過程中的障礙點，進行富有針對性的指導和實踐，將教學的關鍵點聚焦在文本深處，從而更好地為學生言語實踐能力的生長服務。

（責編 劉宇帆）