福建省福安市第二中學 雷 萍

小說是四大文學體裁之一，作為高中階段語文閱讀教學的一大重點文本類型存在。其以人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來建構社會圖景、反映社會生活、揭示人文主題，因而其人文價值理應成為教學的中心。同時，用以建構社會圖景的小說文體獨特的敘事手法，對于學生對小說的內容理解、美學體悟、寫作而言皆有利而無弊。而以專門的敘事學及其中的小說敘事理論為背景，高中小說讀寫一體化的教學模式則具有偌大的教育潛質。

一、體悟小說敘事視角，學會視角規(guī)劃

法國結構主義符號學家托多羅夫在其《<十日談>語法》中首次提出了“敘事學”的概念。在其敘事理論中，“敘事體態(tài)”即發(fā)展至今天、形成了系統(tǒng)理論的“敘事視角”的話題。小說中的敘事視角則主要有全知全能視角、人物視角、讀者視角及交叉視角四種。學生按此理論對小說作品進行分析，將大大促進其對小說內容、藝術特征的解讀；而將此理論與實例向寫作實踐中遷移，則將使其獲得專業(yè)化的寫作指導，從而提升其寫作能力。因此，高中語文教師則可由此確定具體的讀寫結合切入點，引導學生分析小說的敘事視角，使其主動模仿作者的敘事思路去擴展文本、創(chuàng)編文本，引導學生豐富閱讀感悟，同時也可有效培養(yǎng)學生的寫作思維，使其積累豐富的語言素材。由此則可綜合優(yōu)化學生的語言能力，為發(fā)展學生的語文素養(yǎng)打下堅實的基礎。

例如，在《山地回憶》一文的教學中，筆者便讓學生在文本初讀之后分析本文的敘事視角，并說出表達效果。在此，學生明確了“次要人物視角”，亦得出了諸如“小說以第一人稱‘我’的視角切入，并描寫了‘我’面對面和主人公妞兒的交談與交往，而不管‘我’是否為真實的作者，文本所具有的強烈的真實感和帶入感都無法被剝奪”等結論。筆者對此結論表示了認可，但為了進一步深化學生關于敘事視角的認知，筆者則再拋出“如若將視角換為在第三人稱統(tǒng)領下的全知全能視角，再嘗試分析小說敘事效果”這一問題。并借此將此敘事視角的話題轉移到文本創(chuàng)作過程中來，讓學生以全知全能視角自選片段進行文本締結，并在敘寫過程中需注意此視角的“上帝”屬性，即通曉所有人物的語言、行為、心理等。據此，則有如“‘光著腳打下去？’女孩子轉臉望了他腳上一下，心想：‘這個傻瓜?！粫r沒弄清是怎么回事，摸摸腦袋、揪揪耳根，困惑地問道：‘你說什么？’”等的敘寫。這便是依托敘事視角理論，學生進行高效小說文本理解與創(chuàng)作的最好方式。

通過全面分析，學生都較為清晰地掌握了《山地回憶》的敘事視角，把握了文本的敘事線索。然后，筆者就引導學生按照《山地回憶》的敘事視角寫下作文大綱，由此組織仿篇章寫作實踐活動。在此過程中，筆者會借助思維導圖來展現(xiàn)《山地回憶》的敘事視角、敘事順序、敘事結構等，由此啟發(fā)學生，使其模仿這一寫作思路撰寫作文大綱，同時還要結合思維導圖所展現(xiàn)的敘事視角去分析自己所選擇的敘事結構是否合理、完整、流暢。然后，筆者便逐一展示了本班學生所設計的作文大綱，引導學生積極討論，使其產生新的寫作思路，自主調整作文大綱內容。接下來，學生則要自主完成寫作練習，積極填充作文內容。在此過程中，學生可反復閱讀《山地回憶》這篇小說，模仿這篇小說的敘事語言特點，由此優(yōu)化學生的書面表達能力。

二、梳理小說敘事軸心，學會確立線索

敘事軸心形成小說敘事的中心目標，其設置與變化構成了小說的不同敘事結構。常見的敘事結構則有圍繞一個中心展開的向心式、圍繞兩個或以上軸心展開的往復式、軸心不斷轉移替代的轉移式及綜合運用上述結構的復合式。在其輔助下生成的小說文本各有不同的藝術魅力和局限。學生依此對小說文本的賞析及向寫作的遷移將極大促進其對文本結構的分辨、對文本線索的設置能力，而從整體上把握文本、把握寫作方向。在這時，高中生可以自主發(fā)散思維，按照小說作品的敘事軸心去想象、去構思，分析小說主人公的另外結局，以及主人公在不同選擇下可能迎來的經歷。如此，高中生則可更加準確地去判斷作者在創(chuàng)作小說情節(jié)、小說主人公時的意圖，可促使學生與作者真正形成情感共鳴，同時也可促使學生形成開放的閱讀思維。因此，針對小說文體的敘事軸心，高中語文教師則可由此組織相應的讀寫結合教學活動，引導學生圍繞小說軸心去進行書面創(chuàng)作，切實豐富學生的寫作經驗，使其也能漸漸學會寫小說。如此，則可無形中優(yōu)化高中生的文學修養(yǎng)，將對學生的未來生活產生積極影響，甚至會引導學生形成相應的理想信念，促使學生努力拼搏，刻苦奮斗。

還以《山地回憶》一文的教學為例，繼上述對敘事視角的分析之后，筆者讓學生分析“我”的敘述所圍繞的中心，即文本線索。而在得出“布”的結論及“文本寫了‘我’為從阜平鄉(xiāng)來的農民代表買布及當年一個農村姑娘給我做‘布襪子’，此相隔八年的兩件事，而將其用‘布’串聯(lián)在一起。文中先后提及布襪子、織布機、土布、洋布、紅布、黃布等”的分析之前，學生必能夠領悟到文本緊湊的結構藝術及作者對那件溫暖的“布襪”往事的回憶、感恩與所具有的“布”的情懷。而在這之后，筆者則又讓學生自選主題，運用有關敘事軸心及向心式結構的知識進行設立寫作軸心與線索的訓練。如此，學生無論在閱讀還是寫作中，則皆會具有敏銳的結構意識和洞察力，從而達到有效掌控全文的目的。

在寫作時，學生也需確定一個主要線索，比如一個鐘、一件衣服、一個玩物等，想象與這個實物有關的主人公及其可能發(fā)生的故事。在這時，筆者告訴學生，可以結合自己與某個人相處時的親身經歷來確定文本內容，由此選擇具有紀念意義的實物，確定作文的寫作線索。比如，有的學生以紅薯為敘事軸心，描寫了父母為自己買紅薯暖手的幸福經歷，再敘述了自己與父母之間的代溝、隔閡越來越深而再也沒有吃過紅薯，后來又用紅薯與父母和解的動情故事；有的學生則回憶起自己孩提時最喜歡的一件玩具，描寫了隨著年齡增長，所擁有的玩具越來越多所以自己逐漸遺忘了這一個玩具，后來無意間重新看到這個玩具，由此重獲兒時快樂的幸福經歷；還有的學生則以信件為敘事軸心，由此講述了與信件有關的溫暖故事……在本輪讀寫一體化實踐活動中，學生都顯得十分興奮，認真回想了生命中有紀念意義的物品，使用豐富的敘事語言講述了個人故事，由此展現(xiàn)了自己的生活，形成了良好的寫作思維，不少學生也因此產生了強烈的寫作興趣。

三、分析小說敘事節(jié)奏，學會張力拿捏

敘事節(jié)奏即敘事時間與故事時間之間的組合關系，不同的組合關系則生成小說文本詳略得當、疏密相間、張弛有度的藝術魅力，而使得表現(xiàn)對象更為突出、敘事更為妥帖。常見的則有快速、等速、慢速及零速敘事幾種。學生對敘事節(jié)奏的掌握及在閱讀的運用、結合文本實例向寫作中的遷移，是通過文本內容表象之下所具有的敘事技藝支撐所實現(xiàn)的，學生應掌握靈活運用此技藝進行敘事表達的方法。如此，高中生就可以在寫作文時合理調控作文的具體結構與敘事節(jié)奏，使其能夠做到有輕有重、有緩有急，而這就可無形中優(yōu)化高中生所寫的作文質量，使其自主遷移有效的敘事類寫作技巧，可有效提升高中生的書面表達能力。同時，在此過程中，高中生對于小說的關鍵環(huán)節(jié)也會產生深刻印象，使其自主分析小說的主要情節(jié)、次要情節(jié)對于塑造人物性格、突出文本主旨的具體作用，讓高中生真正積累深度閱讀經驗。因此，高中語文教師要引導學生分析小說的敘事節(jié)奏，由此切入讀寫結合教學活動，讓學生自主模仿小說的敘事線索、敘事方法，促使學生學會張力拿捏，使其積累有效的閱讀、寫作經驗。

例如，繼上述關于敘事軸心的分析之后，筆者便以文章對妞兒的描寫“風吹紅了她的臉，像帶霜的柿葉，水凍腫了她的手，像上凍的紅蘿卜……”“她說著，扭著身子逆著河流往上去了。登在一塊尖石上，把菜籃浸進水里，把兩手插在襖襟底下取暖，望著我笑了”等片段為例，讓學生對其所采用的敘事節(jié)奏類型及表達效果進行分析。在引導得出正確結論之后，筆者又讓學生對本文的寫作中心“表現(xiàn)軍民魚水情”進行自由轉換，如將其改為“表現(xiàn)兩個人物之間的愛情故事”等，對文本相關片段進行改換，學習敘事節(jié)奏的改寫或敘寫。如在“望著我笑了”之后，則以慢速敘事的方式寫兩人之間的眼神交流。如此，學生對于文本的張力拿捏能力則必會得到提升。

在本輪讀寫一體化實踐活動中，筆者也引導學生調整了作文的敘事節(jié)奏，讓學生思考自己在某個人生經歷中最有感觸的時刻，借此引導學生加入一定的心理描寫、動作描寫等細節(jié)內容，引導學生由此確定具體的寫作主題，幫助學生順利突出作文主旨。如此一來，本班學生則可切實積累有效的寫作經驗，同時也可更好地鑒賞小說內容。

總而言之，在敘事學背景下，以敘事視角、軸心與節(jié)奏為綱進行的小說閱讀與寫作遵循了“以誰的視角切入，圍繞什么來寫作、如何寫”的邏輯思維原則，具有對于讀寫切實的指導意義。因此，高中語文教師要利用小說資源來組織豐富的敘事類讀寫結合教學活動，引導學生積累豐富的敘事寫作技巧，促使學生全面參與仿寫、擴寫、續(xù)寫、改寫等多種讀寫一體化練習活動，逐步提升學生的語言能力，讓學生學以致用，使其更加熱愛語言文字，豐富學生的語言文字生活。