許昌良，黃景然

0 前言

隨著實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)進(jìn)程的加快，全民閱讀成為精神文明建設(shè)的重要抓手。作為為黨育人、為國(guó)育才的社會(huì)主義學(xué)校，中小學(xué)的主要任務(wù)是立德樹人，也應(yīng)當(dāng)將閱讀作為教學(xué)改革的重要風(fēng)向標(biāo)，推進(jìn)學(xué)校課程與教學(xué)改革，形成以學(xué)校為核心的閱讀生態(tài)。在應(yīng)試教育依然盛行的當(dāng)下，其意義不容小覷，甚或可以說是一道螢火蟲般的亮光，具有“點(diǎn)燈”的意義。在這一背景下，近年中小學(xué)閱讀建設(shè)受到重視，比如2018年修訂《中小學(xué)圖書館(室)規(guī)程》，很多學(xué)校新建圖書館或改擴(kuò)建圖書館，閱讀活動(dòng)越來越豐富。與之相伴的是相關(guān)研究增多，涉及政策研究、閱讀方法研制、閱讀能力探討、閱讀課程建設(shè)等。這些研究對(duì)中小學(xué)閱讀建設(shè)起到了指導(dǎo)作用，但缺乏從整體上把握中小學(xué)閱讀建設(shè)態(tài)勢(shì)，導(dǎo)致對(duì)以學(xué)校為核心的閱讀生態(tài)建設(shè)缺乏前瞻性指引。為此，筆者近年立足現(xiàn)實(shí)，著眼未來，開展“共生閱讀”實(shí)踐，探索閱讀與學(xué)校教育融合發(fā)展路徑。

1 調(diào)查概述

中小學(xué)閱讀建設(shè)并不是孤立的存在，它既屬于學(xué)校教育體系，也屬于全民閱讀體系。雖然中小學(xué)教育一直在改革創(chuàng)新，但迄今尚未完全拋離應(yīng)試教育。在這一背景下，從中小學(xué)實(shí)際看，閱讀建設(shè)與學(xué)校教育體系緊密相關(guān)。因此，本文在教育生態(tài)學(xué)理論下搭建中小學(xué)閱讀調(diào)查分析框架，試圖從學(xué)校教育體系視角把握中小學(xué)閱讀現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題，提出解決之道。

受共生理論影響，歐美近幾十年來一直視教育為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，學(xué)校閱讀受到教育生態(tài)系統(tǒng)的影響甚至規(guī)制。但是，以學(xué)生為主體，實(shí)際上閱讀建設(shè)不僅受到學(xué)校影響，也受到學(xué)生本人和家庭閱讀環(huán)境等因素影響。為此，本文從學(xué)生和家庭兩個(gè)視角來調(diào)查學(xué)生閱讀現(xiàn)狀，再結(jié)合學(xué)校情況，期冀以多個(gè)角度從整體上發(fā)現(xiàn)學(xué)校閱讀的根本問題。

本文選取廣州市越秀區(qū)某九年制學(xué)校學(xué)生及其家長(zhǎng)作為調(diào)查對(duì)象。該校是廣州知名學(xué)校，近年開展教育改革，持續(xù)開展閱讀與學(xué)校教育融合探索。2019年12月至2020年1月，選取240名小學(xué)五、六年級(jí)學(xué)生及其家長(zhǎng)，240名初中一、二年級(jí)學(xué)生及其家長(zhǎng)進(jìn)行問卷調(diào)查。根據(jù)學(xué)生近兩年學(xué)業(yè)水平考試的平均成績(jī)分為2個(gè)組，A組是成績(jī)優(yōu)良學(xué)生(即近2年學(xué)業(yè)水平考試平均成績(jī)前50%學(xué)生)及其家長(zhǎng)；B組是成績(jī)中等以下學(xué)生(即近2年學(xué)業(yè)水平考試平均成績(jī)后50%學(xué)生)及其家長(zhǎng)。共發(fā)放問卷480份，回收有效問卷480份。調(diào)查問卷題項(xiàng)，面向?qū)W生的包括：對(duì)閱讀提高學(xué)習(xí)成績(jī)的認(rèn)知、閱讀開始時(shí)間、近2年課外書閱讀量、每天閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀態(tài)度、閱讀專注度、閱讀內(nèi)容，學(xué)生視角的家庭重視度、父母閱讀情況、父母閱讀對(duì)自己的影響、家庭藏書，以及好友伙伴閱讀情況；面向家長(zhǎng)的調(diào)查包括：父母對(duì)孩子閱讀與學(xué)業(yè)水平關(guān)系的認(rèn)知、近5年閱讀量、每天閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀內(nèi)容、家長(zhǎng)對(duì)孩子閱讀的重視度，家庭藏書家長(zhǎng)視角的孩子閱讀情況、家長(zhǎng)對(duì)自身閱讀對(duì)孩子閱讀影響的認(rèn)知、親友閱讀情況、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校推動(dòng)閱讀的期待。

2 調(diào)查分析

2.1 面向?qū)W生的調(diào)查分析

當(dāng)前學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)匀皇菍W(xué)生的最重要評(píng)價(jià)指標(biāo)。關(guān)于閱讀與成績(jī)的關(guān)系，主流是認(rèn)為閱讀對(duì)學(xué)業(yè)有正向影響[A(103)，B(89)]；持中立態(tài)度的不多，B多于A[A(8)，B(20)]；兩組各有1人認(rèn)為閱讀對(duì)成績(jī)提高沒有影響。自主閱讀開始時(shí)間，最多的是四五歲[A(75)，B(64)]；始于六七歲的也不少[A(36)，B(41)]；個(gè)別10歲左右才開始[A(1)，B(5)]。近2年課外書閱讀量，超過100本的，A組91人，B組只有65人。令人擔(dān)憂的是，每天課外書閱讀時(shí)長(zhǎng)，主流是約半小時(shí)[A(53)，B(56)]；超過1小時(shí)的，都不多，A(43)略多于B(33)。在閱讀態(tài)度上，持“認(rèn)真”的最多[A(104)，B(78)]；持“一般般”的，A(8)不多，B(31)則不少；而兩組能自覺地專注閱讀的都在80%以上，個(gè)別學(xué)生需要敦促[A(3)，B(14)]。閱讀內(nèi)容見表1，在選擇讀物全面性上，尤其是有益于學(xué)業(yè)的，A表現(xiàn)更明顯。

表1 學(xué)生課外閱讀內(nèi)容

家庭是閱讀的重要場(chǎng)所，但在學(xué)生眼中，“比較重視”閱讀的家庭僅有一半[A(65)，B(61)]，“非常重視”閱讀的家庭少[A(37)，B(20)]；雖然A組沒有“很不重視”閱讀的家庭，但B組有4人。關(guān)于家庭藏書，幾百本是主流[A(66)，B(68)]；超過1，000冊(cè)的不多[A(37)，B(21)]，超過5，000冊(cè)的鳳毛麟角[A(5)，B(2)]。在孩子眼里，“從不讀書”“偶爾讀一點(diǎn)”的父母很少[A(9)，B(25)]，“非常喜歡”“比較喜歡”閱讀的父母并不是太多[A(76)，B(55)]。很多學(xué)生認(rèn)為父母閱讀對(duì)自己“非常有影響”或“有一定影響”[A(83)，B(66)]；只有極少數(shù)學(xué)生認(rèn)為“沒有影響”[A(8)，B(12)]。在好友伙伴中，“喜歡閱讀的”，A顯著多于B[A(81)，B(58)]；“一般化”“不大喜歡”的，B明顯多于A[A(31)，B(51)]。

2.2 面向家長(zhǎng)的調(diào)查分析

家長(zhǎng)對(duì)孩子閱讀與學(xué)業(yè)水平的關(guān)系認(rèn)知，大多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為閱讀對(duì)孩子成績(jī)提高有幫助[A(106)，B(99)]；大多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為自身閱讀對(duì)孩子閱讀“非常有影響”[A(59)，B(58)]或認(rèn)為“有一定影響”[A(53)，B(46)]，B組有1位家長(zhǎng)認(rèn)為自己的閱讀對(duì)孩子沒有影響。家長(zhǎng)的閱讀也有限，近5年年均閱讀量超過20本的不多[A(30)，B(25)]，很多家長(zhǎng)介于10～20本[A(38)，B(36]或低于10本[A(36)，B(42)]，甚至有家長(zhǎng)從不讀書[A(3)，B(2)]。有閱讀的家長(zhǎng)中，每天閱讀時(shí)長(zhǎng)以半小時(shí)為主[A(52)，B(52)]；超過1小時(shí)的不多，但A多于B[A(45)，B(30)]；低于15分鐘的，B多于A[A(17)，B(22)]；沒有時(shí)間閱讀的，A多于B[A(3)，B(1)]。家長(zhǎng)的閱讀，位居第一的是與工作有關(guān)的書[A(45)，B(40)]；其次是與孩子學(xué)習(xí)有關(guān)的書[A(39)，B(30)]；再次是閑書[A(24)，B(23)]和心靈雞湯[A(9)，B(12)]。親友的閱讀，主流是“有一些人喜歡閱讀”[A(67)，B(71)]，“全部喜歡閱讀”的很少[A(17)，B(4)]，“只有極少數(shù)人喜歡閱讀”的有一些[A(9)，B(11)]。

自己和親友的閱讀不理想，但絕大多數(shù)認(rèn)為自己重視孩子閱讀[A(109)，B(94)]，也有極少數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為自己不重視孩子閱讀[A(8)，B(11)]。而在家長(zhǎng)心目中，認(rèn)為孩子“比較喜歡閱讀”的不多[A(50)，B(55)]，但認(rèn)為“非常喜歡”的A明顯高于B[A(50)，B(20)]，“偶爾讀點(diǎn)書”的B多于A[A(17)，B(30)]。

家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校開展閱讀建設(shè)充滿期待。在“您對(duì)學(xué)校今后深化閱讀的期待”多選題中，家長(zhǎng)均贊同建設(shè)好圖書館、開展閱讀活動(dòng)，但不怎么贊同以“抓好父母閱讀”來影響孩子閱讀。

圖1 家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校推動(dòng)閱讀的期待

2.3 學(xué)生、家長(zhǎng)調(diào)查數(shù)據(jù)的綜合考察

整體而言，調(diào)查指標(biāo)包括3個(gè)方面：閱讀的總量、時(shí)間、態(tài)度、專注度、同伴閱讀狀況等對(duì)學(xué)業(yè)水平的影響；學(xué)生對(duì)閱讀的自我認(rèn)知；父母閱讀以及家庭文化環(huán)境等對(duì)孩子的影響。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)，采集各主要子項(xiàng)指標(biāo)的中位數(shù)，以中位數(shù)為界，以正向思維考察每個(gè)調(diào)查項(xiàng)的效應(yīng)量，形成表2、3和圖2、3。這些圖表表明：(1)兩組學(xué)生閱讀水平具有明顯的差異，最明顯的差異是閱讀量、閱讀態(tài)度、父母和親友的閱讀表現(xiàn)等指標(biāo)，表明4項(xiàng)指標(biāo)對(duì)學(xué)生閱讀水平影響較大；(2)A組學(xué)生閱讀表現(xiàn)明顯好于B組，表明學(xué)生閱讀表現(xiàn)與學(xué)業(yè)水平呈現(xiàn)正相關(guān)；(3)A組家長(zhǎng)閱讀表現(xiàn)好于B組家長(zhǎng)，表明家長(zhǎng)的閱讀表現(xiàn)明顯影響孩子的閱讀表現(xiàn)，家長(zhǎng)是否重視以及參與閱讀對(duì)孩子學(xué)業(yè)水平影響很大。

表2 學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)匯總表

圖2 學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)雷達(dá)圖

這些數(shù)據(jù)也透露出孩子閱讀存在視野不寬甚至偏狹的問題，折射出濃烈的應(yīng)試取向；家長(zhǎng)閱讀量較低，不足學(xué)生20%，表明家長(zhǎng)忙于生計(jì)等，無論是自己的閱讀還是陪伴孩子的閱讀明顯不足。當(dāng)然，絕大多數(shù)家長(zhǎng)也缺乏良好的閱讀習(xí)慣，與孩子共讀更難以做到，這些都會(huì)明顯影響學(xué)生的閱讀興致和閱讀效果。

表3 家長(zhǎng)調(diào)查數(shù)據(jù)匯總表

圖3 家長(zhǎng)調(diào)查數(shù)據(jù)雷達(dá)圖

3 “共生閱讀”概念的提出與闡釋

以上調(diào)查表明學(xué)生的閱讀與學(xué)業(yè)成就具有非常高的相關(guān)度，與家長(zhǎng)的閱讀也有較高的相關(guān)度，家長(zhǎng)的閱讀取向、閱讀喜好度、對(duì)孩子閱讀的重視度、家庭閱讀環(huán)境、孩子身邊親友伙伴的閱讀態(tài)度、家庭藏書等都與孩子閱讀以及學(xué)業(yè)水平提升密切相關(guān)。早在1994年世界經(jīng)合組織關(guān)于國(guó)際成人閱讀素養(yǎng)的調(diào)查就發(fā)現(xiàn)，閱讀素養(yǎng)低的成年人大多從事低收入工作或沒有工作，失業(yè)機(jī)會(huì)高于閱讀素養(yǎng)高的成年人[1]。史蒂夫·西博德(SteveSiebold)在30年間采訪1，200多位全球成功人士，發(fā)現(xiàn)通過閱讀來自學(xué)是共性[2]。美國(guó)伊利諾伊大學(xué)閱讀研究中心調(diào)查顯示，美國(guó)兒童閱讀量大，在K12教育體系中，閱讀貫穿于基礎(chǔ)教育階段，形成了系統(tǒng)的閱讀教學(xué)體系[3]。對(duì)我國(guó)而言，建設(shè)學(xué)生閱讀生態(tài)，優(yōu)化與少年閱讀相關(guān)的生態(tài)因子刻不容緩。近年國(guó)家重視閱讀，但其收效與重視程度并不匹配，閱讀變革成為亟待解決的課題。遺憾的是，背后動(dòng)因?qū)嵸|(zhì)還是為應(yīng)試功利性所驅(qū)動(dòng)，所謂“得語文者得天下”“得閱讀者得語文”之類話語就是例證。其實(shí)真正的閱讀又何止是語文可以擔(dān)綱？閱讀具有“母題”意義，從某種意義說“得閱讀者得人生”。閱讀作為一種教育思想以及學(xué)習(xí)策略，涵蓋所有學(xué)科的學(xué)習(xí)，沒有閱讀的學(xué)習(xí)是不可想象的。筆者秉承閱讀是一種“元學(xué)習(xí)”價(jià)值觀，近10余年在江蘇和廣東的小學(xué)、初中奮力推進(jìn)學(xué)生閱讀，在實(shí)踐中逐漸深化了對(duì)閱讀的價(jià)值認(rèn)識(shí)，并不斷推進(jìn)閱讀的實(shí)踐樣態(tài)。筆者尤為深刻地體悟到，有效的閱讀其實(shí)是要建設(shè)一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，需要與學(xué)生成長(zhǎng)的相關(guān)人，如教師、家長(zhǎng)、親友、同伴等共同努力；有效的閱讀尤其需要家校間互動(dòng)、課本內(nèi)外互動(dòng)、課堂內(nèi)外互動(dòng)、考試內(nèi)外互動(dòng)、校內(nèi)校外互動(dòng)，即實(shí)現(xiàn)多方“共生”，最終形成“共生閱讀”理念。

“共生”一詞來源于希臘語，緣于生物學(xué)，由德國(guó)真菌學(xué)家德貝里(Anton de Bary)于1879年提出，用以指不同種屬生活在一起，并具有延伸的物質(zhì)聯(lián)系[4]。他認(rèn)為共生是一種自組織現(xiàn)象，生物體之間出于生存的需要，必然按照某種方式互相依存、相互作用，形成共同生存、協(xié)同進(jìn)化的共生關(guān)系；生物間的共生方式存在多種形式，包括共生、寄生、腐生[5]。斯格特(Scott)進(jìn)一步指出，共生是兩個(gè)或多個(gè)生物在生理上相互依存度達(dá)到平衡的狀態(tài)，而不是一方依賴另一方的關(guān)系[2]。后來生物學(xué)家將共生定義為限于兩個(gè)或多個(gè)有機(jī)體在一起相互有利的范圍，共生完全不同于寄生。隨著學(xué)界對(duì)共生學(xué)說的研究深化，共生理論越來越受重視，20世紀(jì)初被列為生命世界最重大的創(chuàng)造之一[2]。1950年代后共生思想滲透到社會(huì)諸多領(lǐng)域。從一般意義上說，共生指共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按某種共生模式形成的關(guān)系，由共生單元、共生模式和共生環(huán)境三要素構(gòu)成。其中，共生單元是指構(gòu)成共生體的基本能量生產(chǎn)和交換單位，是形成共生體的基本物質(zhì)條件；共生模式是指共生單元相互作用的方式或相互結(jié)合的形式；共生環(huán)境是指共生關(guān)系存在發(fā)展的條件。共生體和環(huán)境之間的相互作用通過物質(zhì)、信息和能量交流實(shí)現(xiàn)。共存共榮是共生的本質(zhì)，共生并不排除競(jìng)爭(zhēng)，通過合作性的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)單元之間的合作與促進(jìn)。這種競(jìng)爭(zhēng)是通過共生單元內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和功能的創(chuàng)新，以及共生單元之間的重新分工和合作實(shí)現(xiàn)[6]。目前共生理論已經(jīng)走出生物學(xué)，在醫(yī)學(xué)、建筑學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域得到廣泛運(yùn)用。

筆者基于共生理論提出“共生閱讀”，實(shí)質(zhì)上是在共生理論觀照下，對(duì)一種新型教育范式的期待。自學(xué)校誕生以來，教育現(xiàn)象逐步從散亂、游離的教育細(xì)胞發(fā)展成系統(tǒng)、穩(wěn)定的教育實(shí)體。作為獨(dú)立的教育實(shí)體，制度化之前的學(xué)校，與家庭教育和社會(huì)教育處于較為和諧的共同生存狀態(tài)。伴隨著學(xué)校教育的制度化，學(xué)校日益成為一種規(guī)模龐大、社會(huì)化程度高、與社會(huì)關(guān)系復(fù)雜的事業(yè)，其在整個(gè)教育系統(tǒng)中的地位也日益突出，在一定程度上削弱了家庭教育和社會(huì)教育的功能，成了教育的“軸心”。處于“軸心”地位的學(xué)校，因與其依附的具體生活過程、生活情景、主客體相互作用的種種因素相脫離，逐漸變?yōu)橐环N“脫水”和“提純”的純理性的教育[7]。于是學(xué)校與地方文化、社區(qū)文化、家庭文化時(shí)有脫離，“無目的升學(xué)者”“非本意就學(xué)者”不斷增加，形成“學(xué)校教育忘記了它的對(duì)象，它的對(duì)象也就忘記了學(xué)?！爆F(xiàn)象[7]。在升學(xué)至上教育生態(tài)下，如何實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)文化價(jià)值與功利價(jià)值的彌合？本文認(rèn)為具有“母題”意義的閱讀不失為一條有效路徑。一是閱讀關(guān)涉人類的整個(gè)生活，關(guān)涉學(xué)校與家庭，關(guān)涉學(xué)校教學(xué)的全科目，也貫穿于學(xué)習(xí)的全過程，具有開放性與延展性；二是閱讀貫穿于學(xué)習(xí)的全過程，具有整體性；三是閱讀在操作上不受時(shí)空限制，具有自組織性。因此，共生閱讀對(duì)促進(jìn)青少年靈魂覺悟，逐步消解升學(xué)的功利價(jià)值和公眾的文化缺損都具有不可替代的作用，也從思維層面提供了中小學(xué)素質(zhì)教育的參考范式。

4 共生閱讀期待與策略探索

基于共生閱讀理性思考以及實(shí)踐期待，促進(jìn)新時(shí)期閱讀生態(tài)建構(gòu)，需要在共生理念引領(lǐng)下，建構(gòu)全方位、全學(xué)科、全過程閱讀體系，實(shí)現(xiàn)閱讀從應(yīng)然到實(shí)然、從隨意性到體系化、從單一到多元、從自發(fā)到自覺、從零散化到統(tǒng)整化的轉(zhuǎn)變。以學(xué)校為“軸心”，構(gòu)建教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)共同參與、互生共長(zhǎng)的閱讀生態(tài)，促進(jìn)閱讀立體化、系統(tǒng)化、個(gè)性化，實(shí)現(xiàn)讓師生共生、家校共生、課內(nèi)外共生、小學(xué)與中學(xué)共生、分?jǐn)?shù)與素質(zhì)共生的目標(biāo)，培養(yǎng)全民熱愛閱讀的習(xí)慣，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)書香家庭、書香班級(jí)、書香學(xué)校、書香社區(qū)、書香社會(huì)目標(biāo)，為閱讀中國(guó)貢獻(xiàn)實(shí)踐智慧?；趥鹘y(tǒng)閱讀時(shí)間，實(shí)現(xiàn)3個(gè)維度的突破。一是閱讀內(nèi)容的拓展：引導(dǎo)學(xué)生超越課本，深諳開卷有益之道，讓閱讀者有限的時(shí)空變得充盈。逐步進(jìn)入海量閱讀狀態(tài)，將生活的外延變成閱讀的外延。二是閱讀方法的拓展：教授閱讀技能，先引導(dǎo)追求閱讀精度，然后逐步引導(dǎo)提高閱讀速度和閱讀效益。三是閱讀境界的提升：通過閱讀引導(dǎo)學(xué)生和家長(zhǎng)超越考試的羈絆和單純的知識(shí)積累，拓展學(xué)生視界，實(shí)現(xiàn)精神敞亮與心靈的澄明。

4.1 開發(fā)閱讀課程，在課程統(tǒng)整中實(shí)現(xiàn)共生

校園本來就是讀書的地方，應(yīng)當(dāng)充盈書香，最好的學(xué)校模樣就應(yīng)該是圖書館的模樣。學(xué)校要匯聚良好的閱讀課程資源，在物質(zhì)環(huán)境的打造上應(yīng)當(dāng)以“書香校園”為追求，進(jìn)行校園文化功能的提升。通過多樣靈活的微型設(shè)計(jì)與改造，讓師生隨手觸及書籍，暢游書海，沐浴于書香之中。

建設(shè)閱讀課程體系。從一年級(jí)起就凸顯閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，鋪墊愛讀、悅讀的精神底子。統(tǒng)整學(xué)校的讀書節(jié)、藝術(shù)節(jié)、體育節(jié)，形成以閱讀為軸心的大閱讀課程體系。融入海量閱讀理念，分學(xué)段、分主題、分層次設(shè)計(jì)閱讀課程內(nèi)容體系。學(xué)校要重視活動(dòng)整合，結(jié)合德育、美育等活動(dòng)，開展富有特色的課程實(shí)施活動(dòng)，達(dá)成共生閱讀的課程實(shí)施“三度”：閱讀內(nèi)容有梯度、閱讀目標(biāo)有深度、閱讀體驗(yàn)有趣味度。

加強(qiáng)課程研究與開發(fā)。共生閱讀是學(xué)校課程建設(shè)的新課題，學(xué)校組織優(yōu)秀老師圍繞課程建設(shè)開展各學(xué)科的項(xiàng)目研究，從閱讀發(fā)現(xiàn)的實(shí)際問題入手，通過質(zhì)性研究解決閱讀中的具體問題，積累經(jīng)驗(yàn)，形成共生閱讀課程實(shí)施成果。

重視課程的評(píng)價(jià)激勵(lì)。共生閱讀課程的有效性需要以評(píng)價(jià)進(jìn)行保障。學(xué)校應(yīng)以國(guó)家義務(wù)教育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，研制年級(jí)、學(xué)段階梯式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓共生閱讀具有持續(xù)性，產(chǎn)生有效性。

4.2 有效實(shí)施課程，在課程實(shí)施中實(shí)現(xiàn)共生

教師是課程實(shí)施的主體，學(xué)校要以教師為本，喚醒教師參與共生閱讀的意識(shí)、責(zé)任與激情，創(chuàng)造性地開展共生閱讀。比如，培養(yǎng)百名教師成為“閱讀種子”，牽手千名孩子共讀，拉動(dòng)萬名家長(zhǎng)同讀，影響所在社區(qū)數(shù)萬人的精神生活，讓學(xué)校共生閱讀成為區(qū)域性的全民閱讀品牌，影響更大范圍內(nèi)人們的閱讀進(jìn)程。

在具體行動(dòng)上，一是晨讀，開啟學(xué)生一天的美好生活。每個(gè)年級(jí)每個(gè)學(xué)段形成晨讀系列內(nèi)容，學(xué)生每日清晨走進(jìn)校園，通過晨讀，開啟大腦“晨醒模式”。二是序讀，讓閱讀內(nèi)容序列化。按照學(xué)科確立不同學(xué)段的系列閱讀內(nèi)容，以課程標(biāo)準(zhǔn)為底線，每個(gè)學(xué)科的閱讀量為“課標(biāo)底線*2+X”，即全科閱讀量最低量為課標(biāo)閱讀量要求的2倍。三是趣讀，激發(fā)學(xué)生閱讀情趣。用豐富多彩的學(xué)科閱讀推進(jìn)深度閱讀，如舉辦詩詞大賽、科技朗讀活動(dòng)。四是“E讀”(智慧閱讀)，用大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)閱讀效能。

4.3 建設(shè)課程資源，在多元互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)共生

一是推進(jìn)家庭書房建設(shè)。比如，不斷向家長(zhǎng)傳播“家里無書房，家庭無希望”的理念；學(xué)?？擅磕晖七M(jìn)200個(gè)家庭書房建設(shè)，對(duì)書架、書籍內(nèi)容、藏書量等進(jìn)行規(guī)定，引進(jìn)第三方機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估；每年對(duì)優(yōu)秀的家庭書房建設(shè)者進(jìn)行表彰，分享他們的經(jīng)驗(yàn)。

二是開發(fā)“帶著書本游天下”專題研修特色課程。這是選擇性活動(dòng)，面向有條件的群體。比如，在每年暑假，啟動(dòng)“暑期閱讀專列游天下”活動(dòng)，讓孩子們?cè)凇胺N子教師”的帶領(lǐng)下尋找課本中的中國(guó)，帶領(lǐng)學(xué)生到中國(guó)“最文化”的地方游歷，感受大好河川，同時(shí)開展專題性閱讀和寫作。通過閱讀經(jīng)典、閱讀山河、閱讀古跡、閱讀改革開放成就、閱讀生活，拓展學(xué)生視界，做到讀游結(jié)合、讀研結(jié)合、讀寫結(jié)合。

三是建設(shè)學(xué)?！?5歲以前的語文”。比如，學(xué)?？梢砸宰顑?yōu)秀的傳統(tǒng)文化為根脈，穿插世界優(yōu)秀文化讀物，打造內(nèi)容主線，形成跨越6至15歲的共生閱讀校本教材。教材呈現(xiàn)學(xué)校特點(diǎn)與個(gè)性，讓共生閱讀成效以系統(tǒng)化、層次化的成果呈現(xiàn)，成為學(xué)生的必讀書目。

學(xué)校以“在閱讀中共生”為旨趣，通過科學(xué)的課程建設(shè)，促進(jìn)孩子們?cè)趶V泛深入的閱讀中增長(zhǎng)知識(shí)、拓展視野、豐富積淀、熏陶人文、發(fā)育精神，實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間共生、書本內(nèi)外共生、家校之間共生、考試內(nèi)外共生、校社之間共生的目標(biāo)，最終讓與學(xué)校教育相關(guān)的所有人都愛讀、共讀、同讀，在閱讀中成長(zhǎng)，讓閱讀成長(zhǎng)為飄逸于學(xué)校、家庭與社會(huì)天空的一道絢爛的彩虹！