舒志定

批判可否成為教育哲學(xué)的研究旨趣

舒志定

（湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000）

教育哲學(xué)是教育學(xué)知識(shí)系統(tǒng)中的重要內(nèi)容，其主旨是探討與解答教育活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的一般性、根本性問(wèn)題，為教育理論建構(gòu)提供理論基礎(chǔ)。這決定了教育哲學(xué)研究的首要任務(wù)是闡釋與揭示研究教育問(wèn)題的思想方式，以便對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行前提性反思。而常識(shí)中認(rèn)定“批判”是教育哲學(xué)的研究旨趣，把教育哲學(xué)的性質(zhì)論定是反思教育歷史、批判教育現(xiàn)狀（教育問(wèn)題）的理論，這就需要辨析“批判”可否成為教育哲學(xué)研究的旨趣，理清批判對(duì)于教育哲學(xué)研究的意義，以切實(shí)把握教育哲學(xué)的研究旨趣和理論特征。

教育哲學(xué)；批判；科學(xué)主義；學(xué)校生活

論及教育哲學(xué)的研究旨趣，有觀點(diǎn)是把“批判”當(dāng)作“教育哲學(xué)”的研究旨趣，認(rèn)定教育哲學(xué)是反思教育歷史、批判教育現(xiàn)狀（教育問(wèn)題）的理論，“教育哲學(xué)便是對(duì)于教育的批判的綜合的理論”[1]，進(jìn)而提出教育哲學(xué)目的是開(kāi)發(fā)人的靈性、塑造人的靈魂，保障教育促進(jìn)人的美好生活的實(shí)現(xiàn)。把批判理解是教育哲學(xué)研究旨趣，究其原因，是源于批判與哲學(xué)研究的關(guān)聯(lián)?；赝軐W(xué)史，雖然對(duì)“批判”內(nèi)涵有不同看法，但是“批判”確實(shí)是與哲學(xué)家“有緣”。康德的批判哲學(xué)是一場(chǎng)“哲學(xué)的哥白尼革命”，影響深遠(yuǎn)。馬克思批判黑格爾法哲學(xué)理論、批判政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，建立不同于黑格爾的市民社會(huì)理論、國(guó)家理論，闡述剩余價(jià)值理論。

據(jù)此，有觀點(diǎn)考察批判對(duì)于教育哲學(xué)研究的意義，指出教育哲學(xué)研究是運(yùn)用批判的方法，對(duì)教育問(wèn)題展開(kāi)理性的反思和質(zhì)疑，在反思和質(zhì)疑中找尋“本真的教育”與“教育的本真”，從而提供規(guī)范教育實(shí)踐活動(dòng)的思路和方案，使教育實(shí)踐合乎教育目的、遵循教育規(guī)律，以求得真實(shí)的教育而不至于出現(xiàn)異化的教育。就此來(lái)說(shuō)，從“批判”和“反思”的視角理解教育哲學(xué)研究旨趣，這種觀點(diǎn)有其合理性。正是因?yàn)樗暮侠硇?，更需要辨清批判與教育哲學(xué)研究旨趣之間的聯(lián)系與差異，以便準(zhǔn)確把握教育哲學(xué)研究的核心問(wèn)題、基本立場(chǎng)和理論特征。

一、教育哲學(xué)研究旨趣是為“好教育”的構(gòu)建提供理論前提，這源自對(duì)教育實(shí)踐的反思與批判

討論“批判”可否成為教育哲學(xué)研究旨趣問(wèn)題，前提是要明確教育哲學(xué)研究旨趣指涉的對(duì)象，以及“批判”在揭示與闡釋教育哲學(xué)研究旨趣中的意義。顯然，對(duì)于我們要明確表達(dá)教育哲學(xué)研究旨趣是什么，以及我們談?wù)摻逃軐W(xué)研究旨趣的意義是什么，“批判”是無(wú)法回答這些問(wèn)題的，它只是幫助我們對(duì)隱含在繁雜的教育現(xiàn)象中的教育真理進(jìn)行辨析和闡釋?zhuān)瑤椭覀儚慕逃龑?shí)踐的事實(shí)認(rèn)識(shí)向教育實(shí)踐的真理理解邁進(jìn)，使我們獲得對(duì)實(shí)踐需要的“好教育”的理性認(rèn)識(shí)，并且全面系統(tǒng)地闡釋、傳播“好教育”的理論內(nèi)涵與實(shí)踐假設(shè)，以此確保教育實(shí)踐活動(dòng)的規(guī)范性、科學(xué)性，確保教育理論的真理性，這是教育哲學(xué)研究旨趣的意圖和目標(biāo)?？梢?jiàn)，要辨析什么是我們需要的“好教育”，對(duì)什么是“好教育”給予深刻、完整和系統(tǒng)的理論表述，需要對(duì)教育實(shí)踐與教育理論的反思與批判。對(duì)教育實(shí)踐的批判，提供辨析什么是“好教育”的契機(jī)，也為教育哲學(xué)研究旨趣的揭示、解蔽創(chuàng)造條件，這里已經(jīng)呈現(xiàn)“批判”和教育哲學(xué)研究旨趣之間的相互關(guān)系，呈現(xiàn)了“批判”的任務(wù)、功能和價(jià)值是在合理、有效地闡釋教育哲學(xué)研究旨趣的過(guò)程中得到展現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)。

正因如此，我們明確地說(shuō)“批判”是不能替代教育哲學(xué)對(duì)教育最根本問(wèn)題、最基礎(chǔ)問(wèn)題的研究旨趣，因?yàn)閷?duì)教育實(shí)踐的批判，能夠使我們獲得對(duì)教育實(shí)踐的真理性認(rèn)識(shí)，但它不是教育真理本身，這就意味著“批判”是無(wú)法承載教育哲學(xué)研究的全部意義和全部功能。那么，何謂教育哲學(xué)研究關(guān)切的根本問(wèn)題、基礎(chǔ)問(wèn)題，為何“批判”無(wú)法承載教育哲學(xué)研究旨趣的全部意義和全部功能？對(duì)此，區(qū)分教育的哲學(xué)研究和教育的科學(xué)研究之間的差異，就能明晰這一點(diǎn)。

教育的科學(xué)研究，通常是把教育活動(dòng)當(dāng)作科學(xué)研究對(duì)象加以研究，揭示教育活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律。正是因?yàn)榭茖W(xué)研究，我們采取切實(shí)可行的、具體的措施（如采用類(lèi)似講授法、復(fù)習(xí)鞏固提高法等具體的、可操作的教育方法），也正是因?yàn)榻逃目茖W(xué)研究，在信息技術(shù)發(fā)展背景下，把數(shù)字技術(shù)融入學(xué)校教育，創(chuàng)建虛擬課堂、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育等教育新形態(tài)。應(yīng)該肯定，對(duì)教育的科學(xué)研究，并把研究成果應(yīng)用到教育實(shí)踐中，推動(dòng)了教育實(shí)踐的變革。但是，對(duì)教育的科學(xué)研究，不能解決一個(gè)至關(guān)重要的教育課題，這就是教育對(duì)人性的改善，對(duì)道德、藝術(shù)、審美等形而上領(lǐng)域產(chǎn)生的意義與貢獻(xiàn)，而這些問(wèn)題的重要性是不言而喻的?！罢軐W(xué)學(xué)科總能夠給那些想要知道‘存在的意義’的人提供一些有價(jià)值的東西”[2]38。

所以，教育的哲學(xué)研究和教育的科學(xué)研究成為有顯著差異研究范式。一是研究方法的差異。通常來(lái)說(shuō)，抽象的、思辨的研究是教育哲學(xué)研究的基本特征，而教育的科學(xué)研究則傾向于實(shí)證的、經(jīng)驗(yàn)的研究。二是研究目標(biāo)的差異。教育哲學(xué)關(guān)注教育實(shí)踐活動(dòng)得以發(fā)生的理論前提，為教育實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展、教育科學(xué)理論的建構(gòu)提供理論基礎(chǔ)；教育的科學(xué)研究目標(biāo)是通過(guò)對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)、教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題的研究，達(dá)到揭示教育規(guī)律的目標(biāo)。三是研究性質(zhì)的差異。教育哲學(xué)討論思辨的、概念的問(wèn)題，有鮮明的主觀性、意識(shí)形態(tài)性；教育的科學(xué)研究關(guān)注量化的、可操作的、可驗(yàn)證的問(wèn)題，得到客觀性的結(jié)論與觀點(diǎn)。

由于這兩者的差異，有觀點(diǎn)質(zhì)疑教育哲學(xué)研究的“科學(xué)性”，其實(shí)，這種質(zhì)疑并不正確。因?yàn)楹饬拷逃軐W(xué)研究結(jié)果的“科學(xué)性”“真理性”，這與自然科學(xué)研究結(jié)果“科學(xué)性”“真理性”的衡量依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)是有差異的。就教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)，揭示教育存在的合理性與正當(dāng)性，為“好的教育”提供理論的基礎(chǔ)，這是教育哲學(xué)研究的使命，也是它的科學(xué)性、真理性的體現(xiàn)。這就是說(shuō)，雖然教育哲學(xué)對(duì)教育的研究和教育的科學(xué)研究一樣，都是替“好的教育”尋找理論基礎(chǔ)和發(fā)展規(guī)律。顯然構(gòu)成“好教育”的理論前提與評(píng)判“好教育”的標(biāo)準(zhǔn)是截然不同的。

事實(shí)上，教育哲學(xué)的研究工作，恰恰是對(duì)科學(xué)研究的問(wèn)題（主要是指經(jīng)驗(yàn)性教育現(xiàn)象、教育事件）進(jìn)行“先驗(yàn)性”的、“形而上”的研究，建立闡釋和理解教育的理論基礎(chǔ)，從而為教育實(shí)踐活動(dòng)確立非經(jīng)驗(yàn)的、形而上的前提與終極目標(biāo)，決定和規(guī)范著教育實(shí)踐發(fā)展的方向與目標(biāo)，也正是為教育確立了超經(jīng)驗(yàn)的前提，才能使教育追求崇高的、超驗(yàn)性的價(jià)值目標(biāo)得以顯現(xiàn)，才能避免教育被世俗功利目標(biāo)所異化，只有這樣，教育的獨(dú)立才能保障，教育的自由才能實(shí)現(xiàn)。

其實(shí)，為教育實(shí)踐設(shè)立超驗(yàn)的理論前提，是思想家研究教育問(wèn)題的一項(xiàng)重要思想傳統(tǒng)。柏拉圖把理念世界設(shè)定是教育前提，而感官感知的現(xiàn)實(shí)生活世界是和理念世界相對(duì)立而存在，它是不可靠的、混雜的。

因而，只有接受理念教育的哲學(xué)王才能成為城邦統(tǒng)治者，這是柏拉圖關(guān)于教育正當(dāng)性與合理性的基本判斷。中世紀(jì)經(jīng)院教育思想則把超驗(yàn)前提“神圣化”，當(dāng)代英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦稱(chēng)之是“神圣世界”，而這個(gè)超驗(yàn)的“神圣世界”成了教育的社會(huì)基礎(chǔ)。[3]在17世紀(jì)夸美紐斯依然是把“神性”作為論證教育可行性與可能性的前提。而18世紀(jì)以來(lái)試圖從人自身尋找教育的超驗(yàn)前提，以抵制因強(qiáng)調(diào)“神性”教育導(dǎo)致教育現(xiàn)實(shí)性的缺失。就如康德在實(shí)踐理性視域中論證人的教育的合理性，把完善人的倫理性實(shí)踐作為教育目標(biāo)，從而從人的視角規(guī)定了教育的形而上前提，為教育實(shí)踐與教育研究建構(gòu)純粹的理性框架。

可見(jiàn)，要滿足社會(huì)對(duì)“好教育”的需求，既需要教育的科學(xué)研究，更需要對(duì)教育實(shí)踐的哲學(xué)研究。當(dāng)然，準(zhǔn)確闡釋教育哲學(xué)研究旨趣，需要對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)做出系統(tǒng)、深刻的反思與批判。

二、作為方法的批判和作為問(wèn)題的教育哲學(xué)研究旨趣，是兩個(gè)不同的范疇

上述討論已經(jīng)明確了教育哲學(xué)研究旨趣是對(duì)某一種教育活動(dòng)之所以成為合理、正當(dāng)?shù)慕逃顒?dòng)的反思與批判，為“好教育”提供理論前提，這不同于教育科學(xué)研究，教育科學(xué)研究不能解決教育回答人的“意義”“價(jià)值”問(wèn)題，而這些又是至關(guān)重要的問(wèn)題，因?yàn)椤斑@些問(wèn)題存在于所有教育理論的基礎(chǔ)之中”[2]98，而明晰這些問(wèn)題，是理論批判的內(nèi)容，也是理論批判的方法。顯然，教育哲學(xué)研究旨趣是一個(gè)“問(wèn)題”范疇，而強(qiáng)調(diào)“批判”之于教育哲學(xué)的意義，只是表明“批判”可以作為教育哲學(xué)研究的一種方式，這是“批判”和“哲學(xué)（教育哲學(xué)）”的差異。因此，不能把“批判”等同于“哲學(xué)（教育哲學(xué)）”，有如馬克思說(shuō)“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判”[4]。為此，在這里要更進(jìn)一步討論關(guān)注這兩者異同關(guān)系的意義，目的是為“批判”澄清立場(chǎng)。

哲學(xué)以探究世界（事物）存在的正當(dāng)性、合理性為其終極目標(biāo)，理性解釋世界存在的本質(zhì)因素，闡明事物存在的正當(dāng)性依據(jù)。當(dāng)然，教育哲學(xué)研究問(wèn)題域聚焦人類(lèi)教育實(shí)踐，理性闡釋人類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)的正當(dāng)性，揭示教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生、存在與變革的邏輯合理性，這就需要運(yùn)用“批判”和“反思”的方法，當(dāng)然，這只是解決教育哲學(xué)問(wèn)題的方法之一。對(duì)此，哲學(xué)、教育哲學(xué)發(fā)展歷史就已經(jīng)清楚地展示了這一點(diǎn)。

在哲學(xué)發(fā)展史上，探索本體問(wèn)題的理論熱情與研究旨趣，并沒(méi)有在哲學(xué)研究目標(biāo)和任務(wù)中消失。盡管哲學(xué)研究使命實(shí)現(xiàn)了本體論向認(rèn)識(shí)論、知識(shí)論、存在論研究的轉(zhuǎn)換，但是，探尋事物的本真、尋求存在的真理與世界的根源，依然是哲學(xué)研究聚焦的基礎(chǔ)問(wèn)題，由此形成了哲學(xué)是研究“本體問(wèn)題”“存在問(wèn)題”的思想方式。不論是早期哲學(xué)的形而上研究范式，還是近現(xiàn)代重要哲學(xué)研究思潮如邏輯實(shí)在論、現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)等等，雖然哲學(xué)家們建構(gòu)了不同的哲學(xué)理論，但是，哲學(xué)是用多樣化的思想方式探索世界與人的存在真理，這一點(diǎn)始終沒(méi)有變化。

奠基在哲學(xué)發(fā)展脈絡(luò)中的教育哲學(xué)，雖然它的研究課題是人的教育實(shí)踐活動(dòng)，但是，它也是把探詢教育實(shí)踐中的根本問(wèn)題作為首要問(wèn)題。如自然主義教育哲學(xué)、實(shí)用主義教育哲學(xué)等教育哲學(xué)思潮，把人與教育關(guān)系問(wèn)題置于前提，研究教育對(duì)人的意義問(wèn)題，而不是研究傳授什么知識(shí)是科學(xué)的、怎樣傳授知識(shí)等改進(jìn)認(rèn)知能力的問(wèn)題，這表明研究教育本體問(wèn)題成為這些教育哲學(xué)思潮的共同指向。而解答這個(gè)“本體”問(wèn)題，“批判”“質(zhì)疑”“反思”只是教育哲學(xué)研究和解決教育問(wèn)題的方式之一，比如分析教育哲學(xué)，把“分析”作為教育哲學(xué)的唯一目的與考察教育問(wèn)題的手段，目標(biāo)是“澄清用來(lái)表達(dá)思想的語(yǔ)言”[5]。這也表明教育哲學(xué)的研究方法已不限于“批判”的方法。

如此，我們需要教育哲學(xué)、研究教育哲學(xué)，關(guān)鍵是要求我們?yōu)橛懻摻逃龁?wèn)題確立前提，而前提的確立，首先要解決的問(wèn)題是如何設(shè)定前提、設(shè)定怎樣的前提，而這取決于設(shè)定前提的思想方式。無(wú)疑，教育哲學(xué)對(duì)解決教育問(wèn)題來(lái)說(shuō)最為根本的任務(wù)是為教育設(shè)定前提，因此，在教育研究與教育實(shí)踐中需要教育哲學(xué)的意義，就在于提供解釋教育本質(zhì)與教育存在根本意義的思想方式。當(dāng)然，這樣重視討論教育前提、教育意義、教育本質(zhì)等問(wèn)題，不是主張或堅(jiān)持教育本質(zhì)決定論的思想方式，因?yàn)閳?jiān)持本質(zhì)決定論的觀點(diǎn)，這是本質(zhì)至上的思想方式，其思想的實(shí)質(zhì)是使“本質(zhì)”決定和主宰整個(gè)教育活動(dòng)，結(jié)果否定了人在教育實(shí)踐中的主體地位。

上述討論可知，我們強(qiáng)調(diào)為學(xué)校教育活動(dòng)確立超驗(yàn)（非經(jīng)驗(yàn)）的前提，不是替學(xué)校教育活動(dòng)設(shè)立“神圣”的或者是“虛無(wú)”的前提，而是堅(jiān)持教育活動(dòng)的人文主義立場(chǎng)，避免實(shí)證主義、功利主義思想對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)的侵襲，避免學(xué)校實(shí)現(xiàn)了教育的“卓越”目標(biāo)，卻失去了“教育”的“靈魂”。就如哈瑞·劉易斯在《失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記宗旨的》著作中提出的警示，“負(fù)責(zé)任的大學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生了解那些富有智慧的人們是如何思考‘過(guò)一種有自省生活的艱難之處的’，負(fù)責(zé)任的大學(xué)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生思考一些讓人不安卻富有哲理的問(wèn)題”[6]220，事實(shí)上，“我們已經(jīng)放棄鼓勵(lì)哈佛優(yōu)秀的學(xué)生在學(xué)業(yè)上追求卓越的教育目標(biāo)”[6]220，“哈佛教育不再致力于解放的思想和精神”[6]219。

的確，要破解劉易斯提出的問(wèn)題，關(guān)鍵是教育實(shí)踐中不能放棄辦學(xué)遠(yuǎn)大目標(biāo)的追求，不能放棄教育宗旨的堅(jiān)守。然而，當(dāng)前諸多對(duì)教育問(wèn)題和教育危機(jī)做出的回應(yīng)，比如倡導(dǎo)核心素養(yǎng)教育，是否能破解教育問(wèn)題，這是值得我們深思的。這樣說(shuō)不是否定核心素養(yǎng)教育積極意義，而是更需要對(duì)這些教育問(wèn)題（比如應(yīng)試教育）做更深入思考。所謂更深入思考，是指從教育哲學(xué)立場(chǎng)分析當(dāng)前教育實(shí)踐面臨著怎樣的挑戰(zhàn)與困惑？這些挑戰(zhàn)或困惑的出現(xiàn)，是否是因?yàn)槲覀儗?duì)“教育”的誤解所導(dǎo)致，是否是因?yàn)槔斫饨逃枷敕绞降牟划?dāng)而引起的教育危機(jī)。

這里以“應(yīng)試教育”為例作簡(jiǎn)要分析。何謂應(yīng)試教育？不管對(duì)它作出怎樣的描述和定義，通過(guò)考試方法取得最高分?jǐn)?shù)（成績(jī)），這是當(dāng)前學(xué)校“經(jīng)典性”的教育活動(dòng)形態(tài)，成為學(xué)校教師教、學(xué)生學(xué)的目標(biāo)，考什么，教師就教什么、學(xué)生就學(xué)什么，這是應(yīng)試教育的顯著特征。而“特征”通常是事物外顯的一些現(xiàn)象或表象，隱藏在這些“特征”內(nèi)部的規(guī)律以及制約這些“特征”產(chǎn)生的思想方式，恰恰是決定性的、本質(zhì)的東西，這就需要我們對(duì)當(dāng)下學(xué)校教育活動(dòng)進(jìn)行哲學(xué)的反思與探詢。

對(duì)此類(lèi)教育問(wèn)題的思考，我們發(fā)現(xiàn)不論怎樣評(píng)價(jià)應(yīng)試教育，不論學(xué)生參加人文學(xué)科的考試，還是學(xué)生參加社會(huì)學(xué)科、自然科學(xué)學(xué)科的考試，有一點(diǎn)是共同的，那就是把師生之間的思想、情感、道德、知識(shí)交流的教育活動(dòng)，看作是背誦、記憶、反復(fù)練習(xí)等機(jī)械的、僵化的認(rèn)知性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣說(shuō)，不是反對(duì)背誦、記憶、練習(xí)等教與學(xué)方式的合理性，而是指出當(dāng)前教育活動(dòng)過(guò)度強(qiáng)化背誦、記憶、反復(fù)練習(xí)等認(rèn)知活動(dòng)的作用，考試、升學(xué)作為決定學(xué)校如何做好教育活動(dòng)的依據(jù)，又把學(xué)校課程區(qū)分為主課、副課等，這些問(wèn)題反映出學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)校管理工作受到唯科學(xué)主義思想方式的深刻影響，甚至有些學(xué)校、教育行政部門(mén)把唯科學(xué)主義思想方式作為學(xué)校治理、教育治理的主導(dǎo)思想，正如有一所中學(xué)負(fù)責(zé)人把“家長(zhǎng)滿意當(dāng)作是辦學(xué)的成功”的治校辦學(xué)理念就反映了這一點(diǎn)。[7]就日常生活經(jīng)驗(yàn)看，這不能說(shuō)這是不正確的觀點(diǎn)。其實(shí)，對(duì)這個(gè)“說(shuō)法”的合理性進(jìn)行辨析是極其必要的。對(duì)此的辨析，關(guān)鍵是家長(zhǎng)評(píng)判“滿意的教育”的標(biāo)準(zhǔn)是否合理，這是前提。

對(duì)此，我們看看日常生活中出現(xiàn)的現(xiàn)象，便知道問(wèn)題的答案。一是重視考試相關(guān)的課程和其它事項(xiàng)，比如學(xué)生學(xué)習(xí)鋼琴之類(lèi)，一旦和考試、升學(xué)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)，不論是家長(zhǎng)還是老師，就會(huì)變本加厲地讓學(xué)生參加考級(jí)考試、奧數(shù)競(jìng)賽等等。如果說(shuō)，學(xué)生是基于興趣參加學(xué)習(xí)、參加學(xué)科競(jìng)賽，是學(xué)生學(xué)有余力的前提下做出的選擇，這些做法未嘗不可，可是，這些“學(xué)習(xí)”和“競(jìng)賽”通常是和學(xué)校升學(xué)目標(biāo)相關(guān)的，如此就會(huì)使學(xué)生參加學(xué)習(xí)和競(jìng)賽的價(jià)值觀發(fā)生了變化。二是學(xué)生和教師把評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)化成是一個(gè)個(gè)數(shù)字化、公式化的抽象物。所謂好學(xué)生，取決于考試分?jǐn)?shù)；所謂好老師、好學(xué)校，取決于升學(xué)率。結(jié)果是把學(xué)校變成考試的訓(xùn)練營(yíng)，教師和學(xué)生的學(xué)校生活，是由公式、概念名詞、各類(lèi)試題組成的抽象世界，這種學(xué)校教育，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)遺忘真正的教育是什么。

顯然，學(xué)校負(fù)責(zé)人把“家長(zhǎng)滿意作為辦學(xué)成功”的論斷是不合理的。因?yàn)檫@個(gè)論斷缺失必要的前提。也就是說(shuō)，當(dāng)我們說(shuō)“家長(zhǎng)滿意是辦學(xué)成功”這個(gè)觀點(diǎn)時(shí)，必須要有前提。如果這個(gè)前提不明晰，這個(gè)論斷是有問(wèn)題的。而這個(gè)前提，基本一點(diǎn)是要求我們真正理解教育、實(shí)踐真正的教育，這既要發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，讓學(xué)生習(xí)得科學(xué)知識(shí)、取得考試高分、完成升學(xué)目標(biāo)；又要立德樹(shù)人，豐富學(xué)生的精神生活，促進(jìn)學(xué)生身心健康成長(zhǎng)，有如雅斯貝爾斯的教育立場(chǎng)，這就是要堅(jiān)守和發(fā)揮教育對(duì)人的靈魂鑄造功能，教師不應(yīng)以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。[8]

因此，規(guī)避教育中的唯科學(xué)主義傾向，回歸教育的本真之道，這是學(xué)校應(yīng)堅(jiān)守的教育理念。然而問(wèn)題在于如何才能實(shí)現(xiàn)回歸教育的本真？除了討論“教育本質(zhì)是什么”的認(rèn)識(shí)問(wèn)題外，還需要堅(jiān)持批判與質(zhì)疑的方法，以理性的態(tài)度洞察教育問(wèn)題形成的原因，以正確的教育哲學(xué)立場(chǎng)對(duì)教育問(wèn)題作根本的、徹底的批判。

三、以教育哲學(xué)研究旨趣澄清“批判”的立場(chǎng)與性質(zhì)，對(duì)教育的“批判”規(guī)范方向

本文第二部分討論的意圖是強(qiáng)調(diào)批判需要教育哲學(xué)研究旨趣為支撐，以確立批判的立場(chǎng)。如果缺失教育哲學(xué)的引領(lǐng)與規(guī)范，對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)、教育理論建構(gòu)的批判，就難以確保方向，難以保證不會(huì)遠(yuǎn)離教育本質(zhì)、教育宗旨。事實(shí)已經(jīng)證明，當(dāng)前教育實(shí)踐中出現(xiàn)的唯科學(xué)主義傾向，是背離教育哲學(xué)旨趣的一種現(xiàn)象與問(wèn)題。

在唯科學(xué)主義者看來(lái)，教育目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，追求考試分?jǐn)?shù)與升學(xué)率，教師和學(xué)生成為達(dá)到高分、實(shí)現(xiàn)升學(xué)目標(biāo)的工具。問(wèn)題還在于這些情況和這些認(rèn)識(shí)只是表面現(xiàn)象，隱含在這些表面現(xiàn)象的深層問(wèn)題與教育面臨的危機(jī)，是人們?nèi)笔?duì)教育的神圣感和敬畏之心，放棄了教育的理想，放棄教育應(yīng)服務(wù)社會(huì)和人的發(fā)展的價(jià)值信念，使社會(huì)崇尚的核心價(jià)值目標(biāo)難以被受教育者認(rèn)同，相反，其它各種非社會(huì)倡導(dǎo)的核心價(jià)值觀影響甚至支配著教育實(shí)踐，出現(xiàn)教育的相對(duì)主義、虛無(wú)主義問(wèn)題。

這樣說(shuō)并非是空穴來(lái)風(fēng)。在當(dāng)前教育實(shí)踐中，主張教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展需求的結(jié)合，這是被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)。直觀而言，這種觀點(diǎn)是合理的。教育和社會(huì)相互制約相互發(fā)展，這是教育發(fā)展的基本規(guī)律。然而，如何遵循“教育規(guī)律”，需要考慮多種因素，比如不同學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)是不一樣的，不同學(xué)校、不同專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)工作是有差異的。既然學(xué)校專(zhuān)業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)情況如此復(fù)雜，就不能簡(jiǎn)單劃一地要求學(xué)校面向市場(chǎng)、面向職場(chǎng)。更為擔(dān)憂的是，這種趨勢(shì)和要求被一再?gòu)?qiáng)化，結(jié)果造成忽視教育與人的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象，就如有觀點(diǎn)批評(píng)學(xué)校變成職業(yè)訓(xùn)練場(chǎng)所、變成高考工廠等。這些“教育”現(xiàn)象表明了社會(huì)對(duì)待教育工作的態(tài)度是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，缺乏?duì)人才培養(yǎng)規(guī)律的敬畏之心。

這種情況同樣出現(xiàn)在當(dāng)前新高考改革實(shí)踐中。以上海、浙江為代表的新高考改革，結(jié)合改革開(kāi)放以來(lái)近40年高考政策做出反思與完善，試圖給考生和家長(zhǎng)增加自由選擇和多次考試的機(jī)會(huì)，這是有積極意義的。但是，鼓勵(lì)與支持考生自由選擇的政策，實(shí)質(zhì)是提供了讓每一個(gè)個(gè)體（學(xué)生、家長(zhǎng)、教師）充分關(guān)注個(gè)人利益的機(jī)會(huì)，在此情形下，如果對(duì)個(gè)人利益選擇缺失有效的制度約束，那么，每一位利益相關(guān)者就會(huì)把維護(hù)個(gè)人利益作為選擇考試科目的第一原則，就會(huì)把如何有利于提高分?jǐn)?shù)、達(dá)到升學(xué)目標(biāo)作為自己學(xué)習(xí)、考試的目標(biāo)，同時(shí)也會(huì)把它作為自己選課學(xué)習(xí)、選擇考試科目、考試時(shí)間的標(biāo)準(zhǔn)、依據(jù)，這樣的選擇，顯然是個(gè)人利益至上原則的體現(xiàn)。

更值得憂慮的是，這些個(gè)人主義思想和行為被高考政策“合理化”了，被冠名為尊重學(xué)生選擇權(quán)等具有現(xiàn)代民主社會(huì)的概念，結(jié)果是對(duì)學(xué)生應(yīng)該確立與堅(jiān)守哪些做人處世價(jià)值立場(chǎng)造成了混淆了，使學(xué)生自覺(jué)或不自覺(jué)地淡忘了個(gè)體對(duì)社會(huì)的責(zé)任、個(gè)人應(yīng)堅(jiān)守的崇高理想、信念和社會(huì)核心價(jià)值觀，盡管學(xué)校傳播主流價(jià)值觀，但是學(xué)生和教師更關(guān)心當(dāng)下的“考試”，更關(guān)心自身個(gè)體利益能否最大化，主流價(jià)值理想難以成為支配個(gè)體行為選擇的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)人利己主義、價(jià)值虛無(wú)主義、價(jià)值相對(duì)主義等現(xiàn)象演變成客觀事實(shí)。

價(jià)值相對(duì)主義的出現(xiàn)，又引發(fā)學(xué)校教育的客體主義危害。教育是與人相關(guān)的活動(dòng)，出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)應(yīng)該是“人”，康德也說(shuō)過(guò)人只有通過(guò)教育才能成為人。[9]5為此，康德區(qū)分自然性教育和實(shí)踐性教育，所謂自然性教育是關(guān)于人與動(dòng)物共同方面的教育，也就是養(yǎng)育，它的目標(biāo)是去除人身上的動(dòng)物性因素；而實(shí)踐性教育高于自然性教育，它是要改造人性、培育人的理性，實(shí)現(xiàn)道德教化的目標(biāo)，從而使人成為生活中的自由行動(dòng)者。[9]15確如康德所言，要重視教育改造人的動(dòng)物性、培育自由的道德教化功能，而不能培養(yǎng)只會(huì)參加考試的人，不能培養(yǎng)有知識(shí)缺德性的人。

問(wèn)題是現(xiàn)代學(xué)校教育正在逐步遠(yuǎn)離康德的教育理想。事實(shí)上，類(lèi)似的教育問(wèn)題，早就遭受尼采的質(zhì)疑。他指出現(xiàn)代教育出現(xiàn)“擴(kuò)大的教育”和“縮小的教育”等兩大問(wèn)題，這兩大問(wèn)題，其實(shí)就是教育的職業(yè)化和教育的功利化，結(jié)果使學(xué)校教育放棄最崇高最高貴的教育使命，屈尊為其他某種生活形態(tài)服務(wù)。[10]24進(jìn)而尼采強(qiáng)調(diào)學(xué)校不僅僅是學(xué)術(shù)的培育場(chǎng)所，應(yīng)該是一切更高級(jí)、更高貴教育的真正的洗禮場(chǎng)所，[10]44對(duì)大學(xué)教育來(lái)說(shuō)，更要有“形而上”思考和追求，對(duì)哲學(xué)的需要、藝術(shù)方面的本能、希臘羅馬古典文化是衡量大學(xué)教育的三個(gè)尺度。[10]84

因此，優(yōu)秀教師乃至是教育家不同于平庸的教師，就如真正的醫(yī)師和土著的巫醫(yī)的比較，飽含動(dòng)能的藝術(shù)靈魂、深明愛(ài)的藝術(shù)，是一位兼具藝術(shù)家、哲學(xué)家、救世圣賢等身份的文化建樹(shù)者。[11]

盡管思想家論述教育立場(chǎng)和觀點(diǎn)有所不同，但是有一點(diǎn)是達(dá)成了共識(shí)，這就是極力闡明與堅(jiān)守教育是人的教育的立場(chǎng)，極力主張教育的教化功能，反對(duì)把傳授知識(shí)作為學(xué)校教育的唯一功能。如此的教育立場(chǎng)，隱含著強(qiáng)烈信號(hào)，這就是突出人在教育中的主體地位，實(shí)施價(jià)值教化，培養(yǎng)有倫理品質(zhì)與道德立場(chǎng)的人。這種理解教育的思路，出發(fā)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)價(jià)值與意義在人的發(fā)展中的邏輯優(yōu)先性，是教育實(shí)踐活動(dòng)正當(dāng)性的決定因素，這便是教育研究要探詢的最基礎(chǔ)問(wèn)題。如果不堅(jiān)持價(jià)值與意義在教育中的邏輯優(yōu)先性，人的教育、人的精神世界、人的藝術(shù)才能（引用尼采的表述）不再居于極端重要位置，教育服務(wù)于某種目的（如考入大學(xué)），導(dǎo)致教育的異化，把教育作為某種“外在客體”的“工具”，這是我們需要警惕的教育客體主義危機(jī)。

綜合全文討論，我們把“好教育”確立需解決的最根本問(wèn)題作為哲學(xué)研究旨趣，教育哲學(xué)研究的基本任務(wù)是通過(guò)批判等方法解決什么是“好教育”的根本之問(wèn)，為教育實(shí)踐提供理論前提、為教育科學(xué)理論發(fā)展提供理論基礎(chǔ)，是對(duì)教育實(shí)踐的“本體論”之思，由此獲得對(duì)教育的本真解答，以便有效規(guī)避教育實(shí)踐的科學(xué)主義、相對(duì)主義、客體主義的的侵襲，從而展現(xiàn)真正的教育之道。

［1］ 張栗原. 教育哲學(xué)[M]. 福州: 福建教育出版社, 2008: 8.

［2］ 丹尼爾·約翰·奧康納. 教育哲學(xué)導(dǎo)論[M]. 李文利, 譯, 北京: 中國(guó)人民大學(xué)出版社, 2015: 38.

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［8］ 雅斯貝爾斯. 什么是教育[M]. 鄒進(jìn), 譯, 北京: 生活讀知新知三聯(lián)書(shū)店, 1991: 1.

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［11］李克寰. 尼采的教育哲學(xué)——論作為藝術(shù)的教育[M]. 苗栗: 桂冠圖書(shū)股份有限公司, 2011: 50.

To Be or Not to Be: Criticism as an Objective of Philosophy of Education

SHU Zhi-ding

（School of Teachers Education, Huzhou University, Huzhou 313000, China）

In the integration of cutting-edge technology and school education, it’s an urgent task for teachers to learn philosophy of education, an important part of educational discipline, which provides the basic theory and ideological approach for educational research to examine the issues and problems in education and practice. As the commonly accepted point of educational research, criticism was considered a theoretical way to reflection on educational history and revelation of educational problems. This requires an exploration of the status of criticism in philosophy of education and its implications for educational research to recognize the major concerns of philosophy of education and its theoretical properties.

philosophy of education; criticism; scientism; school life

2019-11-06

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“馬克思政治哲學(xué)視域中的教育思想研究”（BAA180025）

舒志定（1968- ），男，浙江寧波人，教授/博士，主要研究方向：馬克思教育思想、教師教育研究。E-mail：szd8600@zjhu.edu.cn

G40-02

A

1008-0627（2020）02-0001-07

（責(zé)任編輯 周 密）