何善亮

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097)

科學(xué)研究依據(jù)其發(fā)生與發(fā)展的關(guān)系可以分為原創(chuàng)性研究和繼發(fā)性研究。原創(chuàng)是最初或最早的創(chuàng)造，就是首創(chuàng)[1]，是對現(xiàn)有事物的懷疑與否定，對一種新的可能性的預(yù)設(shè)，對具有某種價(jià)值的新的存在的建構(gòu)。原創(chuàng)性教育研究是最初的、首創(chuàng)的，從根本上開拓或奠基某教育研究對象、研究范圍、研究問題和學(xué)科領(lǐng)域的創(chuàng)造性研究。無論是回應(yīng)當(dāng)下中國教育實(shí)踐之熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，還是創(chuàng)建有中國特色的教育科學(xué)理論以解決教育學(xué)科理論失語和全球化過程中本土文化失語問題，都特別需要原創(chuàng)性教育研究。然而，我國哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)原創(chuàng)能力還不強(qiáng)[2]，本土原創(chuàng)性的教育研究還相對薄弱，在這一背景下，系統(tǒng)探討原創(chuàng)性教育研究何以可能的問題，便顯得特別重要而又迫切。

一、原創(chuàng)性教育研究的問題選擇

任何有影響力的原創(chuàng)性研究成果，無不是思考和研究當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)突出問題和回答時(shí)代之問的結(jié)果。畢竟，問題是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，問題解決是科學(xué)研究的根本動(dòng)力。研究者開展原創(chuàng)性教育研究，首先遭遇的自然也是研究選題的問題。原創(chuàng)性教育研究究竟需要選擇怎樣的研究問題？

相較于科學(xué)教育學(xué)問題，原創(chuàng)性教育研究更應(yīng)該選擇實(shí)踐教育學(xué)問題。作為研究教育問題的學(xué)科，教育理論不僅關(guān)注科學(xué)教育學(xué)問題——追問教育是什么、為什么的問題，更應(yīng)關(guān)注實(shí)踐教育學(xué)問題——教育應(yīng)當(dāng)是什么、應(yīng)當(dāng)做什么、不應(yīng)當(dāng)做什么的問題。在某種程度上，科學(xué)教育學(xué)是純理論性的，僅僅把教育作為一種事實(shí)來說明，解釋教育現(xiàn)象發(fā)生的原因；是闡釋性的，其理論生長點(diǎn)在于比教育學(xué)科更基礎(chǔ)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科之中。因而，科學(xué)教育學(xué)很難做出根本意義上的原創(chuàng)性教育研究。實(shí)踐教育學(xué)則更為關(guān)注為教育實(shí)踐制定理性的原則與提供科學(xué)的指導(dǎo)，注重對獨(dú)特的教育實(shí)踐的研究，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐理論扎根于實(shí)踐，是對教育實(shí)踐的“對話”與反思，一定程度上消弭了教育學(xué)科的依附性，克服了基礎(chǔ)學(xué)科自身視野的局限性，因而也決定了實(shí)踐理論必然的原創(chuàng)性(以及伴隨的局限性)。因此，要在“教育理論”自身學(xué)科中開展原創(chuàng)性教育研究，必須區(qū)分科學(xué)教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)的不同內(nèi)涵和不同生長點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注教育實(shí)踐理論的原創(chuàng)性生產(chǎn)。①(1)①理論教育學(xué)研究也存在研究者首次將基礎(chǔ)學(xué)科理論整合應(yīng)用于教育學(xué)科的原創(chuàng)性問題。但是，從原創(chuàng)性教育成果必須出自第一手資料的層面來看，其原創(chuàng)性水準(zhǔn)還是要大打折扣的。除了原創(chuàng)性水準(zhǔn)外，原創(chuàng)性也有類型的不同，例如科學(xué)發(fā)現(xiàn)的原創(chuàng)性與技術(shù)發(fā)明的原創(chuàng)性也是不同的。參見：柳海民,孫陽春，《再論教育理論的原創(chuàng)性》，載于《東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2004年第5期；邁克爾·波蘭尼著，許澤民譯，《個(gè)人知識——邁向后批判哲學(xué)》，貴州人民出版社2000年版，第273頁。當(dāng)然，更加關(guān)注實(shí)踐教育學(xué)問題，并不意味著科學(xué)教育學(xué)問題不重要，而是基于原創(chuàng)性教育研究的追求，實(shí)踐教育學(xué)問題研究更容易在原創(chuàng)性教育理論建樹上有所突破。

相較于國際性教育問題，原創(chuàng)性教育研究更應(yīng)該選擇本土性教育問題。原創(chuàng)性教育研究當(dāng)然希望能得出原創(chuàng)性教育理論，那么理論又是從哪里來的呢？理論來源于實(shí)踐，來源于對實(shí)踐問題的研究。理論是從實(shí)踐土壤里“長”出來的，并隨著實(shí)踐的發(fā)展而變得不斷豐富。原創(chuàng)性教育理論當(dāng)然也來源于教育實(shí)踐，來源于對教育實(shí)踐問題的研究。這種原創(chuàng)性，對于一個(gè)民族來說，就是本土生長的理論；對于一所學(xué)校來說，就是校本理論；對于教師個(gè)體來說，就是教師的實(shí)踐性知識。特別由于全球化的時(shí)代背景和中國近代教育發(fā)展的歷史原因(我國的教育制度、教育模式、教育觀念、教育研究范式多來自西方)，以及文化的不可通約性(任何文化都有民族的和國家的傳統(tǒng))，原創(chuàng)性教育研究更倡導(dǎo)研究本土性的，也是原發(fā)性的、當(dāng)下的教育問題，從研究中本土生長出真正原創(chuàng)性的理論。當(dāng)然，原創(chuàng)的教育理論還可以從教育理論研究、教育實(shí)踐及教育理論之國際比較研究以及教育研究方法論研究中產(chǎn)生，但根本上是從實(shí)踐中來的。事實(shí)上，以本土教育問題引發(fā)原創(chuàng)性教育研究，以本土教育問題引發(fā)教育理論原創(chuàng)，也是教育理論原創(chuàng)的最終歸宿以及判斷原創(chuàng)教育理論真假及其合理性的最終標(biāo)準(zhǔn)。

相較于眾多的教育實(shí)踐問題，原創(chuàng)性教育研究更應(yīng)該選擇最為基礎(chǔ)的、具有原發(fā)性的教育實(shí)踐問題。唯有最早或最原始的、對基礎(chǔ)性問題(包括應(yīng)用基礎(chǔ)性問題)的創(chuàng)造性研究(首創(chuàng)性研究)，才有可能就某一研究對象、范圍、問題、學(xué)科領(lǐng)域研究做一些開拓性或奠基性的工作，進(jìn)而才有可能對后來研究產(chǎn)生引領(lǐng)性的作用。在自然科學(xué)領(lǐng)域，基礎(chǔ)研究具有重大的國家戰(zhàn)略意義，重視和加強(qiáng)基礎(chǔ)研究已經(jīng)成為當(dāng)今世界各國科學(xué)技術(shù)發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)。在人文學(xué)科及社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，基礎(chǔ)研究對于每一門學(xué)科的理論建構(gòu)和實(shí)踐應(yīng)用也影響重大，往往成為推動(dòng)人類文明進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力。就教育學(xué)科而言，無論是一級學(xué)科教育學(xué)還是其下位的教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論等二級學(xué)科，都普遍存在著一些最為基礎(chǔ)性的教育實(shí)踐問題有待研究。也正是對基礎(chǔ)性的教育實(shí)踐問題的研究突破及其對后續(xù)研究的引領(lǐng)性作用，才使得人們更加看重原創(chuàng)性的教育研究，并對其研究成果抱持著積極的期待。

事實(shí)上，科學(xué)教育學(xué)問題與實(shí)踐教育學(xué)問題是緊密聯(lián)系在一起的，其間關(guān)系有點(diǎn)類似于教育理論和教育實(shí)踐。與本土性的、最為基礎(chǔ)的、具有原發(fā)性的教育實(shí)踐問題不同，一些基本的教育理論問題，也是追求原創(chuàng)性的教育研究者可能的問題域。作為一種專門的提升人生價(jià)值、發(fā)展人的潛能的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等眾多社會(huì)因素的影響；而作為一種學(xué)術(shù)智力活動(dòng)，教育研究則以全面借鑒哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等其他學(xué)科的知識品性為基礎(chǔ)。這種大量借用的其他學(xué)科成果，在促進(jìn)教育理論的內(nèi)容和體系日益復(fù)雜和多樣化方面發(fā)揮了積極的作用，但也容易遮蔽教育學(xué)自身的學(xué)科立場和自主意識，并且使相關(guān)的原創(chuàng)性教育研究難度更大。盡管如此，研究者依然可以基于生活與實(shí)踐的立場，將向外的、借鑒的眼光轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、自省的審視，從學(xué)生發(fā)展和教育活動(dòng)本身的視角，關(guān)注相關(guān)學(xué)科成果或已有的教育理論，在理論與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合處進(jìn)行深入的思考。例如，就教育目的的永恒與變化問題、為不同人提供不同教育的問題、知識本質(zhì)及其產(chǎn)生機(jī)制與教育問題、教學(xué)方法隨著學(xué)習(xí)研究深化而變化的問題等人們長期關(guān)注的教育問題[3]進(jìn)行深入思考，有可能產(chǎn)生一些具有原創(chuàng)性的教育研究成果。畢竟，任何一種教育理論的創(chuàng)新，都是研究者在深入理解和掌握前人及他人已有思想的前提下，運(yùn)用自己獨(dú)特的思維方法論武器進(jìn)行積極思維活動(dòng)的結(jié)果。

當(dāng)我們把視角轉(zhuǎn)換到原創(chuàng)性教育研究對于后來研究可能具有的開拓、奠基、引領(lǐng)與前瞻①(2)①這是由原創(chuàng)研究的“根本性”和“基礎(chǔ)性”等特征引申而來的。作用時(shí)，研究問題的選擇還必須遵循一個(gè)基本原則，那就是研究者應(yīng)當(dāng)關(guān)注那些具有重要意義的教育問題，包括在教育的生活事實(shí)中的“結(jié)構(gòu)性問題”，以及貫穿于教育學(xué)科的全部歷史并推動(dòng)教育學(xué)科發(fā)展的基本問題(例如，教育中的人性培育問題、學(xué)習(xí)者的知識學(xué)習(xí)與心智發(fā)展問題等)，以及教育基本問題的拓展性問題。[4]一個(gè)研究問題的重要性，就在于它本身對于認(rèn)識現(xiàn)實(shí)、建構(gòu)理論和改變實(shí)踐狀況是否具有結(jié)構(gòu)性意義。做原創(chuàng)性教育研究，選擇具有重要意義的教育問題，自然也應(yīng)該包括選擇教育研究的前沿性問題。[5]研究者必須在前沿領(lǐng)域進(jìn)行探索，步人后塵是沒有價(jià)值的，也不可能產(chǎn)生具有引領(lǐng)性和拓展性的原創(chuàng)教育研究成果。

二、原創(chuàng)性教育研究的方法(論)創(chuàng)新

在研究問題與研究方法(論)的相互關(guān)系上，研究問題比研究方法(論)具有更為根本性和基礎(chǔ)性的地位。但是從相反的視角看，對于某一確定的或者給定的研究問題來說，研究方法(論)又至關(guān)重要?？v觀人類社會(huì)思想史，無論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，理論上的重大進(jìn)步總包含著方法(論)的創(chuàng)新與突破。教育學(xué)也不例外，任何新形式的教育理論的誕生，都包含某種意義上的研究方法(論)的變革。②(3)②“方法論”概念非常復(fù)雜，有哲學(xué)層次的，也有科學(xué)層次的，更有把方法論看作是對方法的理論研究。方法論關(guān)注的不是對現(xiàn)有方法合理性確認(rèn)以后的具體應(yīng)用，而是對現(xiàn)有方法的核心部分(如思維方式、研究范式等)與理論基礎(chǔ)的反思、對它的不合理性的發(fā)現(xiàn)、對新的方法結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，進(jìn)而使方法總體發(fā)生突破性的變化(參見葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社2014年版，第1-13頁)。也正是方法和方法論的密切關(guān)系，文中常常以“方法(論)”表示“方法”和“方法論”兩層意思。特此說明。或者更進(jìn)一步說，方法(論)創(chuàng)新構(gòu)成了原創(chuàng)性教育研究的第二條路徑。

教育研究方法(論)有自己的研究對象、概念范疇和理論體系，它不僅涉及教育研究方法和教育研究方法論的兩個(gè)基本層次，而且具有兩種基本的表現(xiàn)形式——貫穿于教育研究全程的程序與操作方式，以及某一個(gè)階段使用的具體技術(shù)。從理論上說，這些研究方法(論)本身并不存在優(yōu)劣與好壞的問題，關(guān)鍵是研究方法(論)的選擇與應(yīng)用是否適當(dāng)，也就是研究方法(論)能否與研究問題相互匹配。在促成原創(chuàng)性教育研究成果上，這些研究方法(論)都可以發(fā)揮各自獨(dú)特的作用。例如，在教師期望研究主題上，羅森塔爾(Rosenthal)的教育實(shí)驗(yàn)研究方法對原創(chuàng)性教育研究做出了重要貢獻(xiàn)。但是，當(dāng)教育研究問題變得比較復(fù)雜或比較新穎，傳統(tǒng)的教育研究方法或者說單一的教育研究方法不能夠解決復(fù)雜的教育問題時(shí)，研究方法的創(chuàng)新便成為原創(chuàng)性教育研究的必然要求。

歷史上，由研究方法的創(chuàng)新促成原創(chuàng)性教育研究的例子有很多。例如，使我們有可能從整體和全局的視角來認(rèn)識、分析和解決教育問題，進(jìn)而促成原創(chuàng)性教育研究的系統(tǒng)科學(xué)方法(論)，就是人們在解決復(fù)雜性問題的過程中科學(xué)思維方式轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。正是這一系統(tǒng)科學(xué)方法(論)，使我們能夠超越簡單性思維，從系統(tǒng)與要素、要素與結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)與功能、環(huán)境與開放性、秩序與組織、整合與涌現(xiàn)等對立統(tǒng)一關(guān)系中，對研究對象進(jìn)行考察、分析和研究，以解決教育理論與實(shí)踐問題，進(jìn)而認(rèn)識到教育問題的整體性、關(guān)聯(lián)性、等級結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)平衡性和時(shí)序性等特征，以及教育系統(tǒng)如何從無序向有序、從低序向高序轉(zhuǎn)化，也即進(jìn)化的可能性和途徑等問題。更為重要的是，系統(tǒng)科學(xué)方法還超越了自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的學(xué)科界限，促成了學(xué)科之間的有機(jī)統(tǒng)一，彰顯了科學(xué)方法論的普適性意義。

如同系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)方法之間的內(nèi)在一致性關(guān)系，現(xiàn)象學(xué)不僅標(biāo)志著一門科學(xué)，而且首先標(biāo)志著一種特殊的哲學(xué)思維態(tài)度和哲學(xué)思維方法，亦即通向認(rèn)識真理的一條道路、一個(gè)過程。事實(shí)上，如果沒有那種通過對實(shí)事的接近和把握而得以明了(“明證”)的認(rèn)識(“直覺”“直觀”)，那么哲學(xué)的思維便始終只是空洞的論證和推斷。現(xiàn)象學(xué)不僅排斥中介的因素，把直接的把握或這個(gè)意義上的直觀看作是一切知識的來源和檢驗(yàn)一切知識的最終標(biāo)準(zhǔn)，而且在經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)的基礎(chǔ)上要求通過直觀來獲取本質(zhì)洞察，即獲得對本質(zhì)因素以及在它們之間的本質(zhì)關(guān)系的把握。[6]因此，“現(xiàn)象學(xué)”一詞所標(biāo)識的應(yīng)當(dāng)是一種建立在直接直觀和本質(zhì)認(rèn)識基礎(chǔ)上的嚴(yán)格的哲學(xué)方法。①(4)①關(guān)于“現(xiàn)象學(xué)”究竟是一種“研究方法”還是一種“研究范式”，學(xué)界存在著不同的看法，這些看法都有其合理性。嚴(yán)格說來，“現(xiàn)象學(xué)”與“現(xiàn)象學(xué)方法”是不同的概念。廣義意義(也是本文意義)上的現(xiàn)象學(xué)方法，是胡塞爾在《邏輯分析》第二卷中發(fā)展出來的“本質(zhì)直觀”方法。從根基上來說，現(xiàn)象學(xué)觀念比現(xiàn)象學(xué)方法更為基礎(chǔ)和重要，是現(xiàn)象學(xué)觀念使得現(xiàn)象學(xué)成為當(dāng)下的現(xiàn)象學(xué)，是現(xiàn)象學(xué)觀念指導(dǎo)下的方法論成就了影響世界人文社科研究的現(xiàn)象學(xué)思潮。參見葉曉玲，李藝：《“方法”還是“方法論”？——現(xiàn)象學(xué)與質(zhì)性研究的關(guān)系辨析》，載于《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2018年第4期?，F(xiàn)象學(xué)排斥抽象的概念與空泛的語言，也排斥傳統(tǒng)的成見和固守的教條，它更注重于研究特殊現(xiàn)象，關(guān)注人的體驗(yàn)，特別重視出現(xiàn)在意識中的事物，因此現(xiàn)象學(xué)研究也就意味著對體驗(yàn)的研究，因此也就需要“回到事情本身”做研究。[7]加拿大學(xué)者馬克斯·范梅南(Max van Manen)較早地采用了類似的研究方法，并取得了許多原創(chuàng)性研究成果。從實(shí)踐層面來看，現(xiàn)象學(xué)研究由現(xiàn)象學(xué)的直觀、現(xiàn)象學(xué)的分析和現(xiàn)象學(xué)的描述等三種操作方式組成，具體包括懸置(加括號)與還原(本質(zhì)還原、先驗(yàn)還原等)、體驗(yàn)與反思、文本寫作、資料分析、意義發(fā)現(xiàn)、知識構(gòu)建等具體方法。在本質(zhì)上，現(xiàn)象學(xué)研究是一套復(fù)雜的、技術(shù)性很強(qiáng)的“看”的訓(xùn)練，即看到日常生活中自然的思維態(tài)度所看不到的東西，看到隱匿在自然思維態(tài)度所看到的“東西”背后的東西。

跨學(xué)科研究法也稱“交叉研究法”，是指運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果，從整體上對某一問題進(jìn)行綜合性研究。對于復(fù)雜的教育理論和實(shí)踐問題，如果只是基于某一學(xué)科或者依靠某一方法，往往不能奏效。這時(shí)候，我們不得不借助于跨學(xué)科研究(相對單一學(xué)科研究而言)或者混合式研究(相對單一研究方式而言)。我們之所以強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科研究，一方面源于人們解決復(fù)雜的自然與社會(huì)問題的需要，另一方面也源于人們不囿于單門學(xué)科問題探究以獲得整體性認(rèn)識之渴望，同時(shí)也是對學(xué)科局限的克服與批判。[8]創(chuàng)造性突破往往需要跨學(xué)科知識，特別是在科學(xué)高度分化又高度綜合的背景下，研究者的跨學(xué)科(交叉學(xué)科)知識結(jié)構(gòu)對原創(chuàng)性科學(xué)研究起著決定性作用。例如，在身體哲學(xué)研究中，法國知覺現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)提出“具身的主體性”，認(rèn)為身體的知覺是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)，人類認(rèn)識以身體為中介；中國的道教聚焦于身體顏色、骨密度、內(nèi)質(zhì)和修身方式問題；而馬克思認(rèn)為身體生產(chǎn)和生存的空間都離不開社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。這一跨學(xué)科的身體哲學(xué)研究，既有宏觀的視野，又有微觀的考慮，為進(jìn)一步的集成創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。[9]與此類似，原創(chuàng)性教育研究也需要教育研究者具備合理的跨學(xué)科(交叉學(xué)科)知識結(jié)構(gòu)，以便能夠應(yīng)用多學(xué)科的理論、方法和成果，開展跨學(xué)科或混合式教育研究，產(chǎn)生原創(chuàng)性的教育研究成果。

在微觀層面，原創(chuàng)性教育研究則取決于研究者的文化積累與思維方式。當(dāng)研究者對于研究問題具備一定的相關(guān)文化積累，加之知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代信息的便于獲取，思維方式可能對原創(chuàng)性教育研究有著更為根本的影響。在多樣化的思維方式中，教育研究者的創(chuàng)造性思維和批判性思維具有特別重要的作用。這是因?yàn)?，無論是在原創(chuàng)性教育研究的問題發(fā)現(xiàn)與界定上，還是在借助于發(fā)散思維、聯(lián)想思維、想象思維、類比思維、逆向思維、視覺思維，以及向自然學(xué)習(xí)、向?qū)嵺`學(xué)習(xí)、向傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的原創(chuàng)性教育研究問題的解決方法形成中，以及在原創(chuàng)性教育研究的建構(gòu)和表述上，創(chuàng)造性思維和批判性思維自始至終都發(fā)揮著重要影響。

三、原創(chuàng)性教育研究的理論建構(gòu)與表達(dá)

原創(chuàng)性教育研究不僅需要研究者在問題選擇與方法創(chuàng)新上下功夫、做文章，而且需要在研究成果的理論建構(gòu)及話語表達(dá)上有所突破，因此也就需要研究者提出一些原創(chuàng)的教育概念、范疇、命題、判斷及論證。也正是這些教育概念、范疇、命題、判斷及論證等理論建構(gòu)及其原創(chuàng)性表達(dá)，能夠在一定程度上促成原創(chuàng)性教育研究成果的學(xué)術(shù)話語權(quán)建構(gòu)，并且能夠從根本上彰顯原創(chuàng)性教育研究之所以為原創(chuàng)性教育研究的理論樣態(tài)和原創(chuàng)特色。

原創(chuàng)性教育研究的理論表達(dá)首先涉及的是表達(dá)什么內(nèi)容的問題，也就是原創(chuàng)性教育研究的理論建構(gòu)問題。我們知道，教育理論是人們?yōu)榱私沂窘逃F(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律，通過科學(xué)的研究方法對教育本體及其已有理論進(jìn)行的正確認(rèn)識，是經(jīng)過邏輯論證和實(shí)踐檢驗(yàn)并由一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的教育知識體系。但是，教育規(guī)律并不是外在的、淺表的、顯性的，不是很容易被人們直接看破的，恰恰相反，它是深藏于教育實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)部的、隱性的，因而需要人們通過從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的多次飛躍才能獲得。不僅如此，作為人們對教育活動(dòng)的理性認(rèn)識的結(jié)果，每一種教育理論都還直接或間接地代表和反映了理論提出者的價(jià)值取向，是教育研究者根據(jù)自身的認(rèn)知圖式和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。因此，建構(gòu)原創(chuàng)性教育理論需要實(shí)現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一。例如，“老師是一份良心活”這一非常樸素也十分真切的原創(chuàng)性認(rèn)識，不僅深刻揭示了教師既普通又崇高、既平凡又偉大的職業(yè)特點(diǎn)，也對教師提出了不能對不起孩子、身為教師要對孩子有大愛的底線倫理同時(shí)也是最高要求。它與孟子提出的“大丈夫”原創(chuàng)性概念為中國文化樹立了一個(gè)大寫的“人”字異曲同工[10]，對中國教師精神境界的提升有著十分重要的基原性意義。

回答原創(chuàng)性教育理論如何建構(gòu)的問題，還涉及人們對教育理論多樣性的認(rèn)識與理解。根據(jù)是否可以被重復(fù)驗(yàn)證和人們認(rèn)同狀況，可以將教育理論劃分為多種類型。例如，有描述教育實(shí)際如何的實(shí)然的教育理論(既可驗(yàn)證也被認(rèn)同)，也有描述理想的教育是什么樣的關(guān)涉價(jià)值的教育理論(可作為適合認(rèn)同或改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)，不受可重復(fù)、可驗(yàn)證限制)，更有以科學(xué)方法論為指導(dǎo)或通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)來建構(gòu)的科學(xué)的教育理論(可重復(fù)驗(yàn)證，不受認(rèn)同與否的制約)，以及形而上的邏輯的教育理論(不受重復(fù)性標(biāo)準(zhǔn)限制，也不受評價(jià)和認(rèn)同的限制)等。也正是源于教育理論類型的豐富多樣性，我們有可能通過多種多樣的途徑來建構(gòu)教育理論。例如，將緘默的個(gè)人知識外化為顯性的公共知識，自下而上從事實(shí)、現(xiàn)象到概念、判斷的歸納推理，基于直覺進(jìn)行假設(shè)自上而下的演繹推理，從一般到一般或從個(gè)別到個(gè)別的類比推理，以及其他學(xué)科的移植構(gòu)建等。所有這些都可以用于原創(chuàng)性教育研究的理論建構(gòu)，進(jìn)而為原創(chuàng)性教育研究的話語表達(dá)提供豐富素材。我們熟悉的陶行知先生的“生活教育”理論，就是對杜威“教育即生活”觀點(diǎn)的一種借鑒、批判、改造與創(chuàng)新；而皮連生先生提出的“學(xué)有規(guī)律、教有優(yōu)法”的教學(xué)主張，則是對傳統(tǒng)的“教學(xué)有法、教無定法”經(jīng)驗(yàn)觀念的一種理性的超越。這是通過不同途徑實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性教育研究的理論建構(gòu)的兩個(gè)例子。

與對原創(chuàng)性教育理論建構(gòu)的關(guān)注不同，原創(chuàng)性教育研究的理論表達(dá)自然還涉及其話語表達(dá)方式的問題。一般而言，教育研究成果有文學(xué)性與科學(xué)性兩種基本的表達(dá)方式[11]，或者更具體化為三種表達(dá)方式：敘事性表達(dá)、議論性表達(dá)和科學(xué)性表達(dá)[12]。敘事性表達(dá)往往選擇典型人物(學(xué)生或教師)、典型行為、典型事件作為敘事的對象，以案例、故事等形式，偏重客觀記錄和具體描述典型行為或事件發(fā)生的情境、過程及其產(chǎn)生的結(jié)果，或者再加上一些分析和評論。議論性表達(dá)往往基于作者自身的教育經(jīng)驗(yàn)或人生經(jīng)歷，以議論或散文的筆調(diào)表達(dá)自己對教育問題的直覺感悟和判斷，喜歡用隱喻或比喻來分析和思考問題。與敘事性表達(dá)和議論性表達(dá)不同，科學(xué)性表達(dá)方式以科學(xué)思維把握問題，即以分析化思考、概念化思考和邏輯論證等尋求對問題的普遍化的理解和發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律。三種表達(dá)方式各有特點(diǎn)：敘事性表達(dá)容易引起人的閱讀興趣，并容易感染和打動(dòng)人，也能幫助讀者理解抽象的教育原理，可供學(xué)習(xí)者直接模仿和借用，但其邏輯是總體性的和大體上的，不追求以精細(xì)和嚴(yán)密的概念為基礎(chǔ)的推理性邏輯來分析教育問題；議論性表達(dá)容易引起人的聯(lián)想并產(chǎn)生情感共鳴和理性共識，但也容易讓人淡化或漠視普遍性、客觀性、科學(xué)性的東西，不利于讀者以精確的概念直接去把握規(guī)律；科學(xué)性表達(dá)則主要運(yùn)用邏輯論證性語言，追求以概念歸納現(xiàn)象、以判斷揭示概念間關(guān)系和以命題之間的邏輯關(guān)系組成學(xué)科體系，因而表達(dá)形式直接且簡潔，能夠呈現(xiàn)普遍性的規(guī)律，直接揭示事物的本質(zhì)，但是比較抽象，也不夠具體，這種累積與遞進(jìn)的邏輯結(jié)構(gòu)需要讀者具有專業(yè)積累才能理解，自然也增加了理論轉(zhuǎn)化實(shí)踐的難度。

理論上說來，上述三種表達(dá)方式只是一個(gè)大致的分類，其間并沒有一個(gè)嚴(yán)格的界限，三者相互交融，彼此借鑒，它們都可以用來表達(dá)原創(chuàng)性教育研究成果。但是，為了凸顯原創(chuàng)性教育研究成果的學(xué)術(shù)影響力，原創(chuàng)性教育研究成果更加倡導(dǎo)研究者的科學(xué)化表達(dá)與個(gè)性化表達(dá)，倡導(dǎo)研究者基于第一手資料進(jìn)行描述、解釋和論證。原創(chuàng)性教育研究成果的科學(xué)化表達(dá)，在本質(zhì)上涉及科學(xué)研究方法的選擇和應(yīng)用問題，例如涉及教育研究的樣本的代表性問題、樣本對總體的推斷問題、對照組選擇問題、數(shù)據(jù)識別問題、模型選擇和使用問題、因果關(guān)系解釋問題等，因而需要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。[13]在原創(chuàng)性教育研究成果的科學(xué)化表達(dá)中，第一手資料的獲取和利用特別重要。例如，在《心流：最優(yōu)體驗(yàn)心理學(xué)》研究中，“心流”原創(chuàng)概念的提出及其產(chǎn)生機(jī)制的揭示，就源于研究者所獲得的大量第一手訪談資料。[14]與倡導(dǎo)科學(xué)化表達(dá)不同，原創(chuàng)性教育研究成果的個(gè)性化表達(dá)，也不只是在語言上的遣詞造句以及整體上的謀篇布局問題，更需要研究者追求觀點(diǎn)明確、概念準(zhǔn)確、判斷清晰、推理嚴(yán)密、論證有力、富于邏輯，表達(dá)內(nèi)容與表達(dá)方式相得益彰，能讓讀者眼睛一亮、不忍釋卷、回味無窮。因此，研究者需要運(yùn)用概念指稱對象，形成觀念，形成命題，進(jìn)行論證，表達(dá)所證成的信念，形成和發(fā)展用以解釋教育問題的理論；需要對概念進(jìn)行定義和分析；需要邏輯和修辭，以正確的方式講述正確合理的思想。

學(xué)術(shù)研究雖然是追求真理，但研究的表達(dá)往往具有個(gè)人風(fēng)格(特別是一些學(xué)術(shù)思想的“比喻”的創(chuàng)造性表達(dá))，從而使思想表現(xiàn)出個(gè)人的精氣神來，讓讀者看到獨(dú)特的思想方式和獨(dú)特的精神內(nèi)涵。例如，楊啟亮先生曾發(fā)表過數(shù)篇文章探討基礎(chǔ)教育課程改革問題，呼吁課程改革的本土化，其學(xué)術(shù)論文與教育講座善用各種類比，語言平和、幽默、深刻，是一種獨(dú)特的既有思想品質(zhì)又有溫度溫情的話語表達(dá)方式，為中小學(xué)教師所推崇。在論述知識、能力、素養(yǎng)的關(guān)系問題時(shí)，有研究者將安全駕駛看作關(guān)鍵能力、禮貌行車作為必備品格、尊重生命視為價(jià)值觀念的駕駛素養(yǎng)比喻，凸顯了表達(dá)創(chuàng)新在教育研究原創(chuàng)中的獨(dú)特作用。有時(shí)候，原創(chuàng)性教育研究成果不僅需要作者對語言文字加以個(gè)性化的獨(dú)特排列組合，還需要作者借助于視覺化進(jìn)行表達(dá)，亦即通過圖形、表格與模型等方式，表達(dá)研究者的原創(chuàng)性思考。[15]在教育實(shí)踐中，一些中小學(xué)校的愿景、校風(fēng)、校訓(xùn)以及校本課程的結(jié)構(gòu)化圖示，以及一些優(yōu)秀教師與骨干教師的個(gè)人教學(xué)主張?zhí)釤?，無不是在追求一種個(gè)性化的表達(dá)，并在根本上體現(xiàn)為對原創(chuàng)性教育研究(個(gè)人教學(xué)思想的凝練)的向往。

四、原創(chuàng)性教育研究的學(xué)術(shù)風(fēng)范

原創(chuàng)是一個(gè)時(shí)代不斷前行的真正動(dòng)力，也是一個(gè)學(xué)者進(jìn)行學(xué)術(shù)研究所期望達(dá)到的最高境界和真正標(biāo)準(zhǔn)。畢竟，研究的主體還是人，原創(chuàng)性教育研究是研究者的原創(chuàng)性教育研究，因而它呼吁教育研究者的獨(dú)特的問題意識、方法(論)意識和理論成果表達(dá)意識，更呼吁教育研究者的原創(chuàng)意識和學(xué)術(shù)使命，及其綜合而成的個(gè)人獨(dú)特學(xué)術(shù)品格與學(xué)術(shù)風(fēng)范。

傳統(tǒng)上，認(rèn)識論的目標(biāo)是用與個(gè)人無關(guān)的術(shù)語定義真理與謬誤，因?yàn)橹挥羞@些術(shù)語才被認(rèn)為具有真正的普遍性。而按照波蘭尼(Polanyi)的“寄托”邏輯(框架)，真理只是某種被人相信時(shí)才能得到考慮的東西。[16]換言之，知識是一種信念，是一種個(gè)人寄托，是識知者充滿熱情、“無所不在的”個(gè)人參與的結(jié)果。研究也就是一種識知，是研究者的個(gè)人行為，每個(gè)研究者都有自己特殊的學(xué)術(shù)背景、知識積累和專業(yè)領(lǐng)域，并且以一種個(gè)人特有的思維方式來思考自己面對的學(xué)術(shù)問題，使得學(xué)術(shù)創(chuàng)新帶有個(gè)人的標(biāo)記。[17]即使是團(tuán)隊(duì)合作性研究，在根本上依然決定于團(tuán)隊(duì)中的每一位個(gè)體，學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新也是在個(gè)人創(chuàng)新基礎(chǔ)上的綜合與集成。我們暫且不談馬斯洛的人的“需求層次”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”、杜威的“教育即生長”等國外學(xué)者的原創(chuàng)性概念，就是在國內(nèi)教育界，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中富有影響的“基于生命立場的教育”概念是與葉瀾老師聯(lián)系在一起的，課程與教學(xué)論領(lǐng)域中教學(xué)本質(zhì)的“特殊認(rèn)識說”是與王策三先生聯(lián)系在一起的，道德教育領(lǐng)域中“人學(xué)基礎(chǔ)”和“回歸生活”的德育思想是與魯潔先生聯(lián)系在一起的，中小學(xué)實(shí)踐中中國本土的“情境教育”是與李吉林的求真品格相呼應(yīng)的。也正是源于學(xué)術(shù)創(chuàng)新與學(xué)術(shù)研究的個(gè)人性質(zhì)，原創(chuàng)性教育研究才更為呼吁作為教育研究者的個(gè)體原創(chuàng)意識，把學(xué)術(shù)創(chuàng)新與學(xué)術(shù)研究當(dāng)作自己熱愛的專業(yè)、職業(yè)和事業(yè)，努力發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律，解決教育理論和實(shí)踐問題。

學(xué)術(shù)創(chuàng)新與學(xué)術(shù)研究是個(gè)人性的，它帶有個(gè)人的印記。從研究的過程看，每一位研究者都是以一種非常特殊的方式在從事個(gè)人化的思考，這種思考因?yàn)槊總€(gè)研究者的經(jīng)驗(yàn)積累和生活閱歷不同而不同；研究和創(chuàng)新過程中的問題聚焦和所需要的“靈感”或“直覺”也是個(gè)人性的，它無法產(chǎn)生于一個(gè)集體，盡管有時(shí)也需要他人的啟發(fā)。從研究的結(jié)果看，學(xué)術(shù)研究中的“新”也只能是研究者個(gè)人發(fā)現(xiàn)的，是研究者個(gè)人“標(biāo)新立異”和“刻意出新”的結(jié)果；研究結(jié)果的表達(dá)也是非常個(gè)人化的，每一位研究者在語言應(yīng)用上都有著自己的風(fēng)格和特點(diǎn)；至于學(xué)術(shù)研究成果是真正創(chuàng)新而非簡單抄襲的“學(xué)術(shù)倫理”，也只能由研究者的個(gè)人學(xué)術(shù)名譽(yù)來擔(dān)保，集體不適合承擔(dān)這樣的學(xué)術(shù)責(zé)任。這或者讓我們想起魯潔先生，她的學(xué)問與人生是融合在一起的，做人的高度其實(shí)也是做學(xué)問的高度，學(xué)問做到最后靠的是人性與道德的力量。[18]因此，原創(chuàng)性教育研究需要研究者擁有個(gè)人獨(dú)特的學(xué)術(shù)品格與學(xué)術(shù)風(fēng)范。

從人的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)角度來看，所有心有感覺的人都能體會(huì)到，永遠(yuǎn)“例行公事”(routine)是不可容忍的生命經(jīng)驗(yàn)，人會(huì)瘋掉，或者白癡化，只有創(chuàng)造才能拯救經(jīng)驗(yàn)和思想，進(jìn)而使得人類能夠保持總會(huì)有更有意思的經(jīng)驗(yàn)和觀念可以感受和思考。這恰恰是思想產(chǎn)生的原創(chuàng)性要求。[19]與一般人相比較，擁有學(xué)術(shù)使命的研究者，對于“創(chuàng)造才能拯救經(jīng)驗(yàn)和思想”的感覺可能更為強(qiáng)烈。因此，教育研究者對于原創(chuàng)性教育研究的孜孜不倦，特別是對原創(chuàng)研究意識、原創(chuàng)研究能力和原創(chuàng)研究成果的不懈追求，理應(yīng)成為每一位教育研究者基于自身生存經(jīng)驗(yàn)，從不成熟逐漸走向成熟的必然的文化自覺。

事實(shí)上，衡量一個(gè)教育研究是否具有原創(chuàng)性，其實(shí)就看研究者能否很自豪、很自信地說：“這是我的東西?！边@句話看起來似乎很簡單，但是實(shí)際上卻是非常之難。這樣說意味著你是全世界第一個(gè)想到這個(gè)問題、觀察到這個(gè)現(xiàn)象、描述了這個(gè)現(xiàn)象、解決了這個(gè)問題的人。[20]我們做研究的目的就是要做出其他人沒有做過的東西，想出自己從來沒有想到過的東西，說出自己從來沒有說過的話，也就是要在研究中突破自己，超越自己。這還不夠，還需要確認(rèn)這一想法，論證這一想法的科學(xué)性，合理言說這一想法，并觀察其他人還有沒有想過、做過和說過，亦即有沒有人理論上表達(dá)過。

當(dāng)然，學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)創(chuàng)新不僅是個(gè)人性的，也是公共性的，它讓研究者個(gè)體能夠站在巨人的肩上(學(xué)術(shù)積累是影響原創(chuàng)性教育研究的一個(gè)重要因素)，走在學(xué)術(shù)研究的最前沿，去追求學(xué)術(shù)上的真理，也使研究者個(gè)體的學(xué)術(shù)成果能夠經(jīng)得起學(xué)術(shù)共同體的檢驗(yàn)，保證學(xué)術(shù)研究和創(chuàng)新的質(zhì)量。從這一層面來說，教育研究者的原創(chuàng)研究意識，及其綜合而成的個(gè)人獨(dú)特學(xué)術(shù)品格與學(xué)術(shù)風(fēng)范的確立，與倡導(dǎo)原創(chuàng)性教育研究的學(xué)術(shù)文化氛圍又有著直接的關(guān)系。從“原創(chuàng)與積累”的關(guān)系而言，盡管人類的精神發(fā)展大多處在積累的過程中，只是偶爾不經(jīng)意間才會(huì)出現(xiàn)原創(chuàng)的時(shí)段[21]，但是，我們依然需要轉(zhuǎn)變“與其創(chuàng)造渺小的，不如理解偉大的”這一傳統(tǒng)研究取向。就當(dāng)今中國人文社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域而言，人們正在深刻反省現(xiàn)行研究成果評價(jià)體系的不合理之處，并期望通過重視“原創(chuàng)性”學(xué)術(shù)研究成果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)機(jī)制創(chuàng)新，①解決研究者思想原創(chuàng)力不足的問題，以此鼓勵(lì)“有思想的學(xué)問家”的誕生和“原創(chuàng)性”學(xué)術(shù)研究成果的涌現(xiàn)。換言之，我們需要在各個(gè)研究領(lǐng)域牢牢樹立“原創(chuàng)性是好作品的標(biāo)志”這一全社會(huì)的共識，以提升研究成果的精神高度、文化內(nèi)涵和研究價(jià)值。[22]在這一方面，華東師范大學(xué)所設(shè)立的“思勉原創(chuàng)獎(jiǎng)”②，特別鼓勵(lì)原創(chuàng)性研究，堅(jiān)持學(xué)術(shù)共同體評價(jià)，注重整個(gè)操作過程規(guī)范化和透明化，期望通過人文社會(huì)科學(xué)評價(jià)機(jī)制的創(chuàng)新樹立真正學(xué)者的標(biāo)準(zhǔn)，凈化學(xué)界的不良風(fēng)氣，進(jìn)一步促進(jìn)中國學(xué)術(shù)原創(chuàng)，無疑有著積極的探索意義。

①無論是“原創(chuàng)”還是“創(chuàng)新”，都是在人類進(jìn)入資本主義時(shí)代后才出現(xiàn)的關(guān)鍵詞，并與自然科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展有關(guān)，是創(chuàng)造發(fā)明的范疇在人文學(xué)科領(lǐng)域中的移植。在中國思想史上，“原創(chuàng)”概念實(shí)際上也是隨著“西學(xué)東漸”才開始進(jìn)入思想界，并逐步成為現(xiàn)代思想家的自覺要求。參見倪梁康：《原創(chuàng)與積累再議——倪梁康教授在第四屆“思勉原創(chuàng)獎(jiǎng)”頒獎(jiǎng)儀式上的演講》，載于《探索與爭鳴》2018年第5期。

②到目前為止，“思勉原創(chuàng)獎(jiǎng)”已經(jīng)進(jìn)行了四屆評選。參見華東師范大學(xué)社科處：《第四屆思勉原創(chuàng)獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)儀式暨學(xué)術(shù)研討會(huì)在校舉行》，http://news.ecnu.edu.cn/ce/81/c1833a118401/page.htm。