廖莎莎

（克拉瑪依職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆 克拉瑪依 833400)

一、少數(shù)民族國(guó)語(yǔ)水平的現(xiàn)狀

新疆自古就是多民族的地區(qū)，其中少數(shù)民族以維吾爾和哈薩克族居多，在實(shí)際生活中，他們的母語(yǔ)并非是國(guó)語(yǔ)，因此國(guó)語(yǔ)是他們的第二語(yǔ)言，但是與外國(guó)人學(xué)習(xí)國(guó)語(yǔ)的環(huán)境不同，新疆的少數(shù)民族同學(xué)是可以在完全真實(shí)的自然環(huán)境里習(xí)得和學(xué)習(xí)國(guó)語(yǔ)的，從理論上講，他們?cè)诮?jīng)過(guò)1 年的預(yù)科后，在使用國(guó)語(yǔ)時(shí)，失誤（mistake）應(yīng)當(dāng)多于偏誤(error)，也就是說(shuō)他們的偶然、不反映語(yǔ)言能力的錯(cuò)誤應(yīng)當(dāng)多于系統(tǒng)性，反映語(yǔ)言能力的錯(cuò)誤，他們應(yīng)該有能力順利的運(yùn)用國(guó)語(yǔ)進(jìn)行準(zhǔn)確的交際。但在聽說(shuō)課的實(shí)際教學(xué)中，不難發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生在語(yǔ)音，語(yǔ)調(diào)，朗讀，交流思想等諸多環(huán)節(jié)里無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)，例如：在使用“把”字句，“被”字句，動(dòng)詞后帶“著”的表達(dá)，對(duì)雙重否定，句末帶“嗎”字的理解等方面出問(wèn)題，甚至在造句中出現(xiàn)謂語(yǔ)和賓語(yǔ)顛倒的現(xiàn)象，這些都表現(xiàn)出他們的語(yǔ)言偏誤大大多于失誤。從而影響了他們與周圍同學(xué)，老師以至與將來(lái)同事之間的交流。

以我院為例，為了讓學(xué)生更好的掌握國(guó)語(yǔ)，預(yù)科階段的課程安排均是根據(jù)MHK考試類型設(shè)置的，所有課程內(nèi)容也是以圍繞MHK 考試題型，以通過(guò)考試為目標(biāo)進(jìn)行安排和學(xué)習(xí)。以培養(yǎng)學(xué)生使用國(guó)語(yǔ)進(jìn)行交流為中心的聽說(shuō)課為例，每周至少2節(jié)聽說(shuō)課程，每日都有近2小時(shí)的晨讀暮誦活動(dòng)來(lái)練習(xí)口語(yǔ)，同時(shí)在臨近期末時(shí)，承擔(dān)聽說(shuō)課教學(xué)的老師們?yōu)榱俗寣W(xué)生熟悉MHK 聽說(shuō)考試的流程，還會(huì)安排近10 套考試模擬題進(jìn)行專項(xiàng)練習(xí)，但現(xiàn)狀卻是：即使學(xué)生通過(guò)了考試，進(jìn)入專業(yè)班級(jí)學(xué)習(xí)后，老師們?nèi)云毡榉从常麄兊膰?guó)語(yǔ)溝通力差強(qiáng)人意，語(yǔ)言理解受限，很大程度上聽不懂專業(yè)課程，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)不理想。

二、第二語(yǔ)言習(xí)得理論簡(jiǎn)述

從以上現(xiàn)象不難分析出，在過(guò)往的國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)中，我們過(guò)多的注重了學(xué)生在第二語(yǔ)言習(xí)得中的學(xué)習(xí)，而忽略的語(yǔ)言的習(xí)得規(guī)律。Krashen 的可理解性輸入假說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言的習(xí)得只有建立在獲得大量的可理解性輸入的基礎(chǔ)之上，并且這些可理解性輸入應(yīng)當(dāng)略高于學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平（即i+1 的水平），可理解性輸入越多，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言取得的進(jìn)步越大。Swain 則認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出對(duì)習(xí)得的影響也不可忽視，教師應(yīng)盡可能的給學(xué)生提供語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。

Long 發(fā)展了以上兩人的假說(shuō)，提出交互假說(shuō)，他認(rèn)為只有單方面的可理解性輸入是不夠的，在學(xué)習(xí)者和教師之間出現(xiàn)交流困難時(shí)，雙方應(yīng)進(jìn)行交互協(xié)商，調(diào)整自己的語(yǔ)言，使其成為可理解性輸入。因此，Long將交互調(diào)整分為三種形式：理解核實(shí)，確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求。理解核實(shí)指說(shuō)話者詢問(wèn)對(duì)話者是否聽懂了自己說(shuō)的話，例如：“聽懂了嗎？明白吧？”等；確認(rèn)核實(shí)指說(shuō)話者核實(shí)自己是否正確理解對(duì)話者的意思，例如：“你的意思是不是……？……這么理解對(duì)嗎？”等；澄清請(qǐng)求指說(shuō)話者要求對(duì)話者提供更多信息來(lái)幫助自己弄懂對(duì)話者前面所說(shuō)的話，例如：“你能舉個(gè)例子具體說(shuō)明一下嗎？你剛才說(shuō)的具體指的是什么呢？”等等。

運(yùn)用以上二語(yǔ)習(xí)得理論分析國(guó)語(yǔ)聽說(shuō)課，不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的聽說(shuō)課缺乏真正意義上的交際，存在著以下問(wèn)題：1、教師教學(xué)理念傳統(tǒng)。（仍然以教師為中心，教師課堂上指令性語(yǔ)言多，因此這樣的聽說(shuō)課堂缺乏真正意義上的交際）；2、教學(xué)內(nèi)容滯后。（現(xiàn)在的授課內(nèi)容雖緊扣教材，卻不能以教材為基礎(chǔ)，尋找真實(shí)，自然的語(yǔ)言素材）3、教學(xué)方法單調(diào)。（受課堂時(shí)間所限，教師開展的活動(dòng)仍以問(wèn)答式為主，形式單一）。以上都會(huì)讓教師的可理解性輸入語(yǔ)言減少，同時(shí)學(xué)生的語(yǔ)言輸出單調(diào)，模式化，固定化。特別是當(dāng)交流出現(xiàn)困難時(shí)，老師和學(xué)生雙方采用的理解核實(shí)多于確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求，這些都不利于學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得，造成他們只能掌握書本上的標(biāo)準(zhǔn)“死語(yǔ)言”，學(xué)不到真實(shí)的，自然的“活語(yǔ)言”。

三、利用二語(yǔ)習(xí)得理論指導(dǎo)聽說(shuō)課

筆者以我院現(xiàn)行使用的北京語(yǔ)言大學(xué)《直通語(yǔ)文》口語(yǔ)一書中第五課：“隨時(shí)歡迎你”為例，嘗試在以上二語(yǔ)習(xí)得理論指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)，目的是將本課的知識(shí)點(diǎn)和關(guān)于邀請(qǐng)的功能結(jié)合起來(lái)，試圖通過(guò)4 個(gè)課時(shí)，2 次課，讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中完成相關(guān)任務(wù)，自我總結(jié)該主題的句式、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)特點(diǎn)，最后再由教師根據(jù)課本內(nèi)容，進(jìn)行高度概括和提煉，以實(shí)現(xiàn)對(duì)該主題語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得和學(xué)習(xí)。

（一） 可理解性輸入

針對(duì)“隨時(shí)歡迎你”這一主題，教師在備課時(shí)應(yīng)準(zhǔn)備高于課文中3 篇文章難度的真實(shí)材料片段，例如關(guān)于邀請(qǐng)有很多形式，在宴會(huì)上正式的，生活中非正式的，只是聊天寒暄的，甚至在電梯里同事之間的某種邀請(qǐng)等等，通過(guò)觀看這些真實(shí)片段，讓學(xué)生們?cè)谟写罅空Z(yǔ)言輸入的情況下，從對(duì)方的語(yǔ)言中可以判斷不同形式的邀請(qǐng)，從而選擇不同的應(yīng)答方式。

（二） 可理解性語(yǔ)言輸出

獲得了真實(shí)，自然的語(yǔ)言輸入后，教師們可以根據(jù)提前設(shè)置好的活動(dòng)，讓學(xué)生說(shuō)出自己對(duì)以上片段的分析和理解，也可選擇感興趣的片段表演出來(lái)。老師還可以根據(jù)該主題布置課后任務(wù)，例如課下分組結(jié)交學(xué)校中的漢族同學(xué)，邀請(qǐng)他們?cè)谔囟〞r(shí)間來(lái)自己的班里，將新認(rèn)識(shí)的朋友介紹給全班同學(xué)，并且將這一過(guò)程進(jìn)行錄像或錄音做為課堂分析使用。教師要預(yù)估這一任務(wù)的難度和可行性結(jié)果，所以在布置任務(wù)時(shí)強(qiáng)調(diào)注重在邀請(qǐng)過(guò)程中使用的語(yǔ)言，而并非結(jié)果，這樣各組學(xué)生就會(huì)商量設(shè)計(jì)邀請(qǐng)時(shí)需要使用的方式、方法，語(yǔ)言等，這一過(guò)程也是學(xué)生們的語(yǔ)言輸出過(guò)程。

（三）交互調(diào)整

無(wú)論是教師在進(jìn)行語(yǔ)言輸入，還是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出時(shí)，教師和學(xué)生都會(huì)出現(xiàn)交流困難，無(wú)法理解彼此的情形，這時(shí)候就需要教師采取交互調(diào)整，將自己的語(yǔ)言進(jìn)行重組，讓雙方的交互繼續(xù)下去。例如在完成邀請(qǐng)任務(wù)后，回到課堂，教師可以讓每組學(xué)生分享自己在實(shí)施任務(wù)時(shí)成功或者失敗的經(jīng)驗(yàn)，在這一過(guò)程中，當(dāng)出現(xiàn)交流障礙時(shí)，教師應(yīng)盡量使用確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求，擴(kuò)充自己的輸入性語(yǔ)言，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生利用舉例，重新解釋等方法來(lái)調(diào)整自己的輸出性語(yǔ)言。這一調(diào)整行為也正體現(xiàn)了真實(shí)生活中交際過(guò)程。

總而言之，第二語(yǔ)言習(xí)得理論告訴我們?cè)谡Z(yǔ)言教學(xué)課堂上需要教師盡可能的創(chuàng)造自然，典型和交際的環(huán)境才能有利于學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得，從而提高學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)論

北京語(yǔ)言大學(xué)的教師們提倡“三教”融合，即“教材、教師、教法”。其中筆者認(rèn)為教師是其核心，雖然教材是固定的，但是教師在以學(xué)生為中心的理念下，以教材每章節(jié)的主題為基礎(chǔ)，在備課中尋找真實(shí)的材料，并且結(jié)合自然，典型的溝通交流方式將內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生。此外教師在備課時(shí)，不僅是備教學(xué)內(nèi)容，找資料，創(chuàng)造真實(shí)環(huán)境，更重要的是備學(xué)生，了解班里的每一位學(xué)生的特點(diǎn)，例如，了解學(xué)生性格，大體知道他們每個(gè)人是外向還是內(nèi)向，平時(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)言中善于閱讀、寫作還是口頭表達(dá)等，這樣就可以在組織活動(dòng)前根據(jù)本堂課設(shè)計(jì)的內(nèi)容，將其正確分組，將現(xiàn)實(shí)生活的交流手段例如：討論，采訪，表演，脫口秀，游戲等搬進(jìn)課堂，以便充分發(fā)揮他們各自在活動(dòng)中的優(yōu)勢(shì)，有針對(duì)性鍛煉學(xué)生的聽說(shuō)能力。在這樣的課堂上教師的角色是編劇和導(dǎo)演，學(xué)生則是在這些活動(dòng)中的參與者，也真正實(shí)現(xiàn)了國(guó)語(yǔ)的習(xí)得。